Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.

В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй - три раза, в третьем - четыре.

В первый период обучения:

Развитие понимания устной речи;

Подготовка к овладению диалогической формой общения;

Практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

Усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

Образование глаголов повелительного наклонения;

Составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:

Практическое образование относительных прилагательных;

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

Изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;

Употребление предлогов в, на, под, из;

Совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения:

Образование глаголов с помощью приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных;

Образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

Образование антонимов и синонимов;

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Употребление предлогов к, от, с;

Составление разных типов предложений.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка. Темы даются в определенной последовательности.

Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда -обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».

Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад -огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С.Жукова в книге «Формирование устной речи» (М., 1994) предлагает развивать Лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Для детей I уровня характерна лепетная речь (и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена. Пассивный словарь шире активного. Фразы нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой.

Im44Коррекционная работа предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.

Для детей II уровня характерна аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлоги дети не используют, произношение многих слов искажено.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Словарь обогащается антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.

У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления множественного числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.

На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.

В работе Т.А.Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (СПб., 1997) предлагается система коррекции общего недоразвития речи. В качестве приложения издана логопедическая тетрадь «Формирование лексико-грамматических представлений» (СПб., 1999), которая содержит 66 практических упражнений. Порядок, в котором помещены упражнения, соответствует тематическому плану лексико-грамматических занятий, предложенному в пособии.

В книге «В первый класс - без дефектов речи» (СПб., 1999) Т.А.Ткаченко даются методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:

Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

При планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

При подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;

Давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

Установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлено в методических рекомендациях С. Н. Шаховской, Е.Д.Худенко (М., 1992), в книге Т.В.Филичевой, Т.В.Тумановой «Дети с общим недоразвитием речи» (М., 1999), в книге А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» (М., 1999).

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей

В приложении 5 представлен опыт логопедов ДОУ №381 Москвы по формированию лексико-грамматических представлений у детей с ОНР, систематизирован речевой материал по основным лексико-грамматическим темам в соответствии с программой коррекционного обучения с акцентом на третей уровень общего недоразвития речи.

Материал представлен на карточках, на каждой из них - несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели:

1) развитие словаря:

Активизация и обогащение словаря по теме;

Описание предметов, особенностей строения;

Называние действий с данными по теме предметами;

Называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2) формирование грамматических представлений: -упражнения на словоизменение (число, род, падеж); -упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс,

глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных);

Употребление предлогов;

Составление предложений разной структуры с постепенным
усложнением.

Практический материал может быть использован воспитателями логопедических групп ДОУ по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми. Для каждой темы подбираются соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.

Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось, словарь активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, определенная лексика выделялась из контекста художественных произведений и произведений устного народного творчества.

Авторы надеются, что использование данного практического материала поможет логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, подготовить их к обучению в школе.

Формирование связной речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

Правильно ли передается замысел рассказа;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства;

Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.

Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.

Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.

Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Im46 У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.

Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:

Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);

Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);

Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);

Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).

Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:

В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);

В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);

В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).

Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)

Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4.Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.

Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.

Приведем примеры сказок, придуманных детьми детского сада № 381 г. Москвы и записанных родителями.

Цели.

Примечание. Для создания игровой ситуации и активизации ребенка взрослый может предложить малышу задание-шутку. Показывая, например, на стул, взрослый спрашивает: «Это стол?». Дотрагиваясь до дивана, задает вопрос: «Это кровать?». И т.д. Помогать взрослому, а тем более исправлять его, ребенку понравится гораздо больше, чем повторять слова вслед за ним.

Упражнение № 2

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: имена существительные.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть и предупреждает, что специально будет неверно называть слова. Затем вместе с ребенком взрослый производит различные действия (топает, хлопает, прыгает, ползает, потягивается, поворачивается, поет, кружится и т. п.). После уточнения названия каждого действия взрослый, топая, спрашивает: «Я прыгаю?»; хлопая, задает вопрос: «Я кружусь?» Такая игровая ситуация побуждает малыша правильно называть действия.

Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.

Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ФОРМИРОВАНИЕ

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Известно, что человек как социальная личность формируется в результате общения с другими людьми, передачи конкретного опыта в процессе совместной деятельности, и здесь неоценима роль речи.

Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.

Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.

Уже к концу первого года жизни в речи детей появляются осмысленные слова. Однако овладение грамматической структурой языка идет на протяжении всего дошкольного возраста. Ребенок учится пользоваться падежными фор- мами, предлогами, глаголами, элементами связной речи.

Доказано, что к старшему дошкольному возрасту психологические и физиологические возможности детей позволяют им успешно овладевать сложными заданиями. Они уже способны логически мыслить, самостоятельно анализировать и синтезировать несложные ситуации, действия, явления; распознавать главное и второстепенное; правильно произносить все звуки; достаточно хорошо владеть разговорной формой речи. Грамматически неправильное, с морфологическими ошибками построение речи затрудняет общение.

Это обстоятельство легко объясняется диспропорцией между развитием мышления дошкольника и ориентацией в окружающем мире. Именно теперь наступает перелом в морфофункциональном развитии головного мозга, идет сложная перестройка мозговой активности, а речь еще не развита, стереотипна. Ребенок оперирует в основном готовыми фразами, строя их по какому-то образцу, но сам не в состоянии произвести грамматических преобразований. Все это относится к нормально развивающимся детям.

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля.

Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребенка

_____________________________________________________________________

Семантика – смысловая сторона (значение отдельных языковых единиц: морфем, слов, словосочетаний, а также грамматических форм).

Семасиология – раздел языкознания, изучающий значение слов и выражений и изменения этих значений.

быстро обогащается, за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинаций морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели – типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели – типе словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением детских словообразовательных неологизмов (К.И.Чуковский, Т.Н.Ушакова, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением инерализации, становлением системы словообразования.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

Последовательность проявления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные формы.

В дошкольном учреждении занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (активизации

и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитания навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (использование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений).

Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование, аппликация) создают условия для развития навыков общения.

Можно выделить три направления в работе:

Обогащение словарного запаса, словоизменение, словообразование.

Игры и упражнения для обогащения словарного запаса:

1. Имя существительное:

- «Кто это?», «Что это?» - одушевленные и неодушевленные существительные.

- «Назови одним словом» - обобщающие понятия – классификации по картинкам, на слух.

- «Четвертый лишний».

- «Чем отличаются предметы» - чашка-стакан, яблоко-груша, помидор-тыква, тарелка-миска, стул-кресло.

- «Пара к паре» - подобрать слова по аналогии: огурец-овощ, ромашка-цветок и т.д.

- «Назови части» - по картинке, по представлению.

- «Отгадай предмет по названию частей».

- «Кто у кого?» - обогащение словаря, + словообразование.

1. Глаголы:

- «Кто? Что делает?» - подобрать к конкретному предмету, конкретное действие.

- «Назови как можно больше слов-действий» к слову- предмету (Что может делать собака?).

3. Прилагательные:

- «Подбери признак» - как можно больше слов-признаков.

- «Скажи наоборот»- антонимы (можно играть с фишками, мячом0.

- «Что? Из чего?» - образование относительных прилагательных.

4. Наречия (признак действия):

- «Скажи наоборот» - антонимы.

- «Когда это бывает?» - наречия времени, которые ребенок усваивает позже всех.

- «Где? Куда? Откуда?» - слева, справа, вверху, внизу, посередине, издалека.

5. Словоизменение:

- «Один - много» - единственное и множественное число существительных.

- «Посчитай 1-2-5» - согласование существительных с числительными.

- «Какой, какая, какое, какие?» - согласование имен прилагательных с существительными в роде, числе.

Изменение глаголов по временам, числами родам (можно по картинкам, по демонстрируемому действию).

6. Словообразование:

- «Скажи ласково» - образование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных.

Образование относительных прилагательных в игре «Магазин» (одежда, игрушки, фрукты).

- «Чей, чья, чьё, чьи?» - образование притяжательных прилагательных (очень трудно).

- «Образование глаголов при помощи приставок» (по картинкам, по демонстрируемому действию).

- «Образование однокоренных (родственных) слов – творчество воспитателей.

- «Назови семью» - медведь, медведица, медвежонок, медвежата (медвежья и т.д.).

Особо остановиться на употреблении предлогов. «Кто где живет?» (предлоги В, НА).

В младших группах идет накопление лексики, использование простейших грамматических игр, народного творчества, речь + движение.

Нормально развивающийся ребенок спонтанно овладевает грамматикой языка.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Журнал «Логопед» № 2, 2004г. Стр.31, стр.56-57.
2. Журнал «Дошкольное воспитание», № 8, 1998г., стр.56.
3. «Логопедия», Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Екатеринбург АРД ЛТД, 1998г.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР», С-Пб, Изд-во «Союз», 2001г.
5. Парамонова Л.Г. «Стихи для развития речи», С-Пб, 1998г.

Коррекционное обучение дошкольников с общим недоразвитием речи

в дошкольном образовательном учреждении

комбинированного вида

2.1. Развитие лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Ре­шение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь - это слова (основные единицы, речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный . Под пассивным сло­варем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологиче­ский и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологи­ческий уровень предполагает умение владеть приемами словоизмене­ния и словообразования, синтаксический - умение составлять пред­ложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии пред­ставлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Авторы подроб­но описывают нарушения лексики, у детей с ОНР, отмечая ограничен­ность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря . По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение мно­гих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако упот­ребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, час­тей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозна­чающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются не точно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения актуали­зации словаря проявляются в искажениях

звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы , особенно в случае грубого не­доразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде все­го, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в ос­нове процессов перехода от общего к частному и от частного к обще­му, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направ­лена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраи­вание целостной системы . Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе кор­рекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недораз­витии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состоя­ния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше сниже­но у него понимание.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематиче­скому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его прак­тической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретиче­ский, практический и методический материал по изучению и разви­тию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам.

В первом периоде занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит 2 раза в неделю, во втором - 3 раза, в третьем - 4.

В первом периоде:

Развитие понимания устной речи;

Подготовка к овладению диалогической формой общения;

Практическое усвоение способов словообразования (уменьши­тельный суффикс существительных и приставки глаголов); усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

Преобразование глаголов повелительного наклонения;

Составление простых предложений по вопросам.

Во втором периоде обучения:

Практическое образование относительных прилагательных;

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

Изменение формы глаголов третьего лица единственного числа;

Употребление предлогов "в, на, под, из";

Совершенствование навыка ведения диалога.

В третьем периоде:

Образование глаголов с помощью приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных;

Образование прилагательных с помощью ласкательных суф­фиксов;

Образование антонимов и синонимов;

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Употребление предлогов "к, от, с";

Составление разных типов предложений.

Для детей шестилетнего возраста в программе Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной приводите» планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности.

Первый период обучения: "Осень", "Овощи и фрукты", "Сад - огород", "Сезонная одежда - обувь", "Посуда", "Продукты питания", "Птицы, звери, их детеныши".

Второй период : "Зима", "Новогодний праздник", "Семья", "Ме­бель", "Наш город", "Наша улица", "Профессии", "Транспорт", "Вес­на", "Сад- огород". . ;..

Третий период : "Весна", "1 Мая", "Лето", "Сад - огород", "Школа", "Наш дом", "Наша улица", "Наш город", повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических за­нятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР сущест­вуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические сред­ства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В осно­ве лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. "Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей с норме". На каждом этапе проводится логопе­дическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка рече­вого развития и т. п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формиро­ванию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Коррекционная работа с детьми с первым уровнем речевого раз­вития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слого­вой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понима­ния грамматических форм.

Работа над словом с детьми со вторым уровнем речевого разви­тия начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распростра­ненному идет постепенно.

С детьми с третьим уровнем речевого развития продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформле­нием. Основной задачей является формирование связной речи.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к про­ведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

При планировании и проведении логопедических занятий ак­цент делается на изучаемую грамматическую категорию;

При подготовке занятий не ставится задача уложить весь мате­риал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

Высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

Последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем не­доразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях С.Н. Ша­ховской, Е.Д. Худенко, Т.Б. Филичевой, Т.В- Тумановой.

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексно­сти, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуаль­ных особенностей детей.

Речевой материал предлагается в виде карточек, одна карточка - одна тема. В дальнейшем планируется расширить и дополнить мате­риал по каждой теме. В каждой карточке представлено несколько ре­чевых заданий, упражнений, игр по одной теме по следующим на­правлениям:

1. развитие словаря:

Активизация и обогащение словаря по теме;

Описание частей предметов, особенностей строения;

Название действий с данными по теме предметами;

Название признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2. формирование грамматических представлений:

Упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

Упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилага­тельные);

Употребление предлогов;

Составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Практический материал может быть использован логопедом как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми или воспитателями логопедических групп по закреплению основных лексико-грамматических тем. С этой целью речевой материал оформлен в виде конкретных заданий. Для каждой темы подбирается соответст­вующее грамматическое задание и игры или упражнения для совер­шенствования фразовой речи.

Последовательность изучения лексическим тем соответствует программе обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно ана­лизировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Словарный запас уточ­нялся и активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, выделялся из контекста художественных произведений или устного народного творчества.

Систематизация речевого материала по лексико-грамматическим темам

Первый период обучения.

Осень.

1. Вспомнить и назвать основные признаки осени: становится хо­лоднее, изменяется цвет травы, листьев на деревьях, листья опадают, на небе собираются тучи, идут дожди, птицы улетают в теплые края, колхозники убирают урожай овощей и фруктов.

2. Подобрать слова, обозначающие действия (глагольный сло­варь). Кто (что) это? Что он (она, они) делает (делают)?

Листья - распускаются, растут, летят, кружатся, опадают, зеле­неют, желтеют, краснеют.

Тучи - собираются, плывут, летят.

3. Подобрать приставочный глагольный словарь: птицы -г- уле­тают, вылетают, прилетают, подлетают, облетают, залетают, переле­тают.

4. Закрепить употребление сочетаний притяжательных местоиме­ний с существительными:

мой - лист, зонт, стул; моя - сумка, чашка, шапка; мое - блюдце, яблоко, ведерко.

5. Подобрать иллюстрацию к теме "Осень", ответить на вопросы по сюжету картинки.

Почему опадают листья? Какой день называют ветреным, дожд­ливым? Почему птицы улетают в теплые края? Чем отличаются ран­няя и поздняя осень?

Овощи.

1. Показать и назвать овощи: капуста, свекла, лук, кабачок, кар­тофель, репа, горох, морковь, чеснок, огурец, помидор, редиска, тык­ва, баклажан.

2. Закрепить образование уменьшительной формы имен сущест­вительных (назвать большой и маленький предмет): помидор - по­мидорчик, огурец - огурчик, морковь - морковка, свекла - свекол­ка, лук - лучок, чеснок - чесночок и т. д.

3. Закрепить умение преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительно­го наклонения 3-го лица ед. ч. настоящего времени.

Коля, чисть морковку! - Коля чистит морковку. Таня, мой свеклу! - Таня моет свеклу.

4. Подобрать иллюстрации или демонстрировать действия и от­вечать на вопросы:

Кто это? Что он (она) делает?

Девочка собирает помидоры. Мальчик выкапывает картошку.

5. Задавать друг другу вопросы и отвечать на них: «Что ты дела­ешь? Что делает Таня?».

6. Выучить 2-3 загадки по теме.

Фрукты.

1. Вспомнить и назвать фрукты: апельсин, лимон, мандарин, сли­ва, яблоко, груша, персик, абрикос, вишня, виноград.

2. Закрепить образование множественного числа имен существи­тельных: апельсин - апельсины, банан - бананы.

3. Уметь употреблять сочетания притяжательных местоимений с существительными, отвечая на вопросы: Чей? Чья?

Мой апельсин - твое яблоко. Мои бананы - твои лимоны.

4. По предложенным иллюстрациям отвечать на вопросы: Кто это? Что делает?

Девочка срывает яблоки. Мальчик кладет яблоки в корзину. Мама покупает яблоки. Девочка дает яблоко мальчику.

5. Выучить 2-3 загадки по выбору ребенка и исходя из его рече­вых возможностей.

Посуда.

1. Показать и назвать: чашка - кружка - стакан, миска- та­релка - блюдце.

2. Образовать уменьшительную форму имен существительных. Назови ласково или скажи про большой предмет и маленький: ста­кан - стаканчик, миска - мисочка.

3. Составить предложения по демонстрации действий или по предметным картинкам, употребляя притяжательные местоимения.

У Вовы красная чашка. У Тани глубокая тарелка. Моя чашка большая. Твоя чашка красная.

Продукты питания.

1. Показывать, называть мясные, молочные, рыбные продукты; мучные, кондитерские изделия (котлеты, сосиски, творог, сыр, ря­женка).

2. Подбирать глагольный словарь: рыбу на сковороде...(жарят), в кастрюле...(варят), в духовке...(запекают).

3. Составлять словосочетания (притяжательные местоимения с существительными): мой рогалик, моя булочка, мое печенье.

4. Изменять существительные по падежам. (Дидактические игры "Чего не стало?", "Что я вижу?", "Чем угостим медвежонка?", "Кто чем любит лакомиться?").

5. Составлять простые предложения по вопросам: Какую пищу можно есть в сыром виде? Что нужно варить? Что можно жарить? Что готовит мама? Что делает бабушка, когда готовит борщ, рыбу, компот?

Сезонная одежда - обувь .

1. Показывать, называть одежду, обувь, которую носят летом, осенью, зимой, весной.

2. Подбирать приставочные глаголы. Закончи предложение: У Вовы от пальто оторвалась пуговица, ее надо... Таня хочет дырку в кармане... Юбка очень широкая, ее надо...

3. Образовывать существительные с помощью уменьшительных суффиксов. У Томы шапка, а у куклы - ... Лена носит юбку, а кукла -...

4. Составлять простые предложения по демонстрации действий, по сюжетным картинкам. "Оденем куклу на прогулку", "Как Толя собирается в детский сад".

5. Заучивание коротких текстов. "Не замерзни, Лидочка!" после составления предложений по демонстрируемым действиям в группо­вой комнате или с помощью фигурок на фланелеграфе.

Мама одевает Лиду. Мама Лиде говорит: "Смотри, Лидочка, не замерзни! Варежки не снимай. Шарф не развязывай".

Домашние животные, их детеныши.

1. Показывать и называть домашних животных и их детенышей, части тела животных (корова, бык, теленок; коза, козел, козленок; овца, баран, ягненок; кошка, кот, котенок; лошадь, конь, жеребенок).

2. Образовывать уменьшительные формы имен существительных (лошадь - лошадка, теленок - теленочек).

3. Образовывать приставочные глаголы (привел, вывел, подвел, отвел; приходит, уходит, выходит, подходит) и употреблять их в про­стых предложениях, отвечая на вопросы: Что делает кошка, когда хо­чет поймать мышку? (Крадется, подкрадывается, ползет, подползает).

4. Составлять предложения с предлогами. (У коровы теленок. Около лошади жеребенок.)

Игрушки.

1. Показывать и называть игрушки (матрешка, пирамидка, ведер­ко, кукла, машинка, мяч) и их части (ведерко - дно, стенки, ручка,

ушки; пирамидка - подставка, стержень, колечки, макушка; машин­ка - кузов, кабина, колеса, руль).

2. Называть форму, цвет, размер игрушки.

3. Образовывать уменьшительные формы имен существительных в единственном числе (кукла - куколка, кольцо - колечко, ведро - ведерко).

4. Выполнить и оречевить 1-2-х ступенчатую инструкцию. (Я взял матрешку у Тани и отдал ее Наташе.)

5. Отвечать на простые вопросы: Что ты берешь? Что несет Таня? Что делает Коля?

Наше тело.

1. Показывать, называть части лица и тела (брови, ресницы, нос, рот, глаза, уши, щеки, лоб, подбородок; голова, шея, руки, ноги, жи­вот, спина, локти, колени) на себе, на кукле, на картинке.

2. Образовывать существительные с уменьшительными суф­фиксами: У Тани лоб, а у куклы - лобик. У Миши рука, а у кук­лы - ручка.

3. Подбирать приставочные глаголы (слушать, прислушиваться, услышать; бежать, перебежать, убежать, забежать, подбежать, выбе­жать, отбежать).

4. Употреблять притяжательные местоимения. (Мои руки чистые, твой пальчик грязный.)

5. Составлять предложения по вопросам. (Что это? Что ты дела­ешь? Что мы делаем глазами? ушами? носом? ртом?)

6. Выучить 2-3 загадки о частях лица и тела.

Второй период обучения.

Зима.

1. Называть основные признаки зимы: солнце греет мало; дни ко­роткие, ночи длинные; холодно; земля, деревья, крыши домов покры­ты снегом; деревья стоят голые; перелетные птицы улетели в теплые края; люди одеты в теплую одежду.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы. Скажи, какой, ка­кая, какое, какие? Зимой ветер какой? (снег, мороз, погода, солнце, небо, деревья). Скажи наоборот. Холодный - теплый, солнечный - ..., пасмурная -...

3. Составлять разные типы предложений по сюжетным картин­кам, со зрительной опорой на предметные картинки. Употреблять разные предлоги. Согласовывать прилагательные с существительны­ми в роде, числе, падеже. (Наташа надела вязаную шапку, теплую шубу. Нина катается с горки на новых санках.).

4. Выучить загадки о явлениях природы зимой или детских играх и забавах.

Посуда.

1. Образовать относительные прилагательные: стеклянный, фар­форовый, деревянный.

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, употребляя предлоги в, на, под, из.

На полке пластмассовая тарелка. На столе пластмассовые та­релки. Таня взяла пластмассовую чашку. Дима взял фарфоровый чайник.

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Моделирование си­туации сервировки стола, покупки посуды в магазине, мытья посуды.).

4. Выучить загадки о посуде.

Продукты.

1. Употреблять относительные прилагательные (рисовая, овсяная, пшенная, манная, овощной, свекольный) и согласовывать их с суще­ствительными в роде и числе. (Дидактические игры "Приготовим обед", "У Мальвины день рождения", "Магазин").

2. Активно употреблять предлоги в, на, под, из (2-3-х ступенча­тые инструкции и их оречевление).

3. Развивать умение вести диалог: задавать вопросы и отвечать на них в процессе сюжетно- ролевых игр "Магазин продуктов"» "Кафе".

4. Познакомиться в быту с профессиями продавца, повара, офи­цианта.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать относительные прилагательные. Какой лист любит заяц? Какой сок приготовила мама из яблок?

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Цвет, форма, размер, вкус, состояние). Морковка длинная, помидор круглый, свекла твердая, яблоко сладкое.

3. Употреблять предлоги в, на, под, из. Морковка растет в земле, морковку выдергивают из земли.

4. Совершенствовать диалог, включая вопросы: Что это? Что ты делаешь? Где взял? Что ты приготовишь из капусты?

5. Вспомнить и загадать загадки (по 1-2 про фрукты и овощи).

Сезонная одежда - обувь.

1. Образовывать относительные прилагательные, используя на-стольно-печатные игры, типа "Лото". Отвечать на вопросы: Из чего сделан? Какой? (Это куртка. Она сшита из кожи. Это кожаная куртка.)

2. Согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе. (Мама купила Тане резиновые сапоги. Котенок забрался в ре­зиновый сапог.)

3. Составлять предложения с предлогами в, из, на, под (2-3-х сту­пенчатые инструкции, оречевление выполняемых действий). Таня, вымой сапоги в тазу и поставь их под табурет.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. Сюжетно-ролевые игры "Магазин", "Обувная мастерская", "Ателье".

Дикие животные, их детеныши.

1. Показывать, называть диких животных наших лесов, детены­шей, части тела (волк, волчица, волчонок; еж, ежиха, ежонок; лиса, лис, лисенок; заяц, зайчиха, зайчонок).

2. Называть жилища диких животных (у медведя - берлога, у волка - логово).

3. Употреблять относительные прилагательные, учитывая прави­ла их согласования с существительными в роде и падеже (Дидактиче­ски игры "Отгадай, чей хвост", "Что перепутал художник?", "Что за­был нарисовать художник?").

4. Рассказывать сказку В. Бирюкова "Волчий хвост" по ролям.

5. Выучить 2-3 загадки о животных.

6. Составлять предложения с числительными и существительны­ми, согласуя их в роде и числе.

У волчицы один волчонок, а в стае много валков, много волчат. У белки в гнезде один бельчонок, а два бельчонка прыгают по веткам.

Транспорт.

1. Называть наземный, подземный, водный, воздушный виды транспорта. Знать основные части машины (мотор, колеса, кабина, кузов) самолета, корабля.

2. Уметь образовывать относительные прилагательные: из желе­за - железный, из алюминия - алюминиевый.

3. Называть профессии людей на транспорте: водитель, слесарь, контролер: (Сюжетно-ролевые и дидактические игры "Поезд", "Кому что нужно?")

4. Составлять рассказы - описания машины, самолета, корабля по плану: Что это? Какой? Для чего нужен?

5. Выучить 2-3 загадки о видах транспорта.

Мебель.

1. Показывать и называть предметы мебели: стол, стул, табурет, шкаф, кровать, диван, кресло, скамейка; и их части: ножки, крышка, ящик, тумба, сиденье, спинка.

2. Употреблять относительные прилагательные: деревянный, пла­стмассовый, железный - стол, стул.

3. Употреблять предложения с предлогами в, на, под, из. Демон­стрировать действия, сюжетные картинки.

4. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые, дидактические игры "В мебельном магазине", "В гостях у Буратино".)

5. Выучить 2-3 загадки про предметы мебели.

Семья.

1. Называть членов семьи, знать, кто кому кем приходится, упот­ребляя притяжательные прилагательные. (Дима - мамин сын и ба­бушкин внук. Танина бабушка вяжет внучке носки.)

2. Называть профессии членов семьи, составлять предложения с предлогами. (Бабушка работает в магазине. Она продает посуду.)

3. Совершенствовать навык ведения диалога. (Сюжетно-ролевые игры "Дочки - матери", "Бабушкин день рождения".)

4. Выучить 2-3 загадки или четверостишие о членах семьи.

Третий период обучения.

Посуда.

1. Образовать приставочные глаголы по демонстрации действия или сюжетным картинкам: принес чашку - отнес, поднес, вынес, перенес; вымыл, отмыл, перемыл и т. д.

2. Образовать притяжательные прилагательные. Бовина чашка, мамина тарелка, папин стакан.

3. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже в составе разных типов предложений с предлогами.

Таня взяла мою чашку со стола и поставила ее на полку. Мамина тарелка большая, а Ванечкина маленькая.

4. Выучить загадки по теме.

Продукты.

1. Активизировать глагольный словарь (приставочные глаголы): принести, отнести, поднести, унести, вынести.

2. Подбирать синонимы и антонимы (имена прилагательные), употреблять притяжательные прилагательные. (Манная каша вкусная, сладкая, ароматная. У Тани каша горячая, а у Вовы холодная. Бовину кашу надо подогреть.

3. Согласовывать числительные с существительными: У Миши 5 конфет. Мама купила 2 булочки и 4 рогалика.

4. Составлять предложения: Нина не ест кашу, потому что она не голодна. Чтобы приготовить борщ, нужно купить мясо и овощи. По­вар налил в кастрюлю много воды, потому что он будет варить суп.

Сад - огород.

1. Уметь образовывать глаголы с помощью приставок (по демон­страции действий, по сюжетным картинкам): наливать, поливать, вы­ливать, переливать овощи и фрукты.

2. Образовывать антонимы "Скажи наоборот": лимон кислый, а банан сладкий. Морковка твердая, а помидор мягкий.

3. Образовывать притяжательные прилагательные. Танин поми­дор зеленый, Бовин помидор красный.

4. Образовывать прилагательные с помощью ласкательных суф­фиксов: желтый - желтенький, красный - красненький.

5, Отвечать на вопросы и составлять предложения типа: Что мама делает из яблок? Из яблок мама варит компот. Мама варит яблочный компот. Из яблок мама варит варенье. Мама варит яблочное варенье.

Весна.

1. Называть основные признаки весны: солнце греет жарче; дни становятся длиннее, а ночи короче; снег темнеет и тает; на деревьях набухают почки; из теплых стран возвращаются перелетные птицы.

2. Объяснить словосочетания типа: "вить гнезда", "выводить птенцов".

3. Образовывать множественное число имен существительных: дерево - деревья, сук - сучья, пень - пни, корень - коренья.

4. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Закончи предложение: На высоком дереве гнездо, а на высоких деревьях - ...(гнезда). В маленьком гнезде птенец, а в ма­леньких гнездах - ...(птенцы).

5. Совершенствовать навык составления разных типов предложе­ний с предлогами и союзами. Отвечать полным предложением на во­просы: Зачем птицы вьют гнезда? Где вьют птицы гнезда?

6. Выучить загадки, четверостишия о весенних явлениях природы. Лето.

1. Называть основные признаки лета: жарко греет солнце; дни длинные, а ночи короткие; на деревьях много зеленых листьев; цветут цветы, поспевают ягоды, грибы.

2. Показывать и называть отдельные виды деревьев, грибов, цве­тов, насекомых, уметь образовывать от существительных единствен­ного числа существительные множественного числа, уменьшитель­ные формы имен существительных.

3. Образовывать существительные с помощью приставок: под бе­резой - подберезовик, под осиной - ...; путем сложения основ су­ществительных, глаголов, прилагательных: вода падает - водопад, светлый, зеленый - светло-зеленый, пчел разводит - пчеловод.

4. Употреблять разные типы предложений с предлогами и союза­ми. (Дети пошли купаться, потому что было жарко. В воде дети пла­вали, ныряли, доставали со дна ракушки.)

5. Выучить загадки о явлениях природы, играх и забавах детей летом.

Сезонная одежда - обувь.

1. Называть существительные, обозначающие профессии: швея, сапожник, продавец, чистильщик, гладильщик; и инструменты, необ­ходимые для работы: иголка, линейка, шило. Использовать настольно-печатные пособия, проводить сюжетно-ролевые игры.

2. Подбирать слова - синонимы и антонимы, согласовывая их в роде, числе, падеже.

Ванина куртка новая, старая куртка ему уже мала. В этой куртке зимой будет тепло, потому что она толстая, пуховая. В этой куртке зимой будет холодно, потому что она тонкая, пла­щевая.

3. Согласовывать числительные с существительными в роде, чис­ле, падеже: 2 сапога, 5 шапок, 7 маек.

4. Составлять предложения со зрительной опорой на предметные картинки. Объединять предложения в короткий рассказ.

Мама купила Томе новый комбинезон. Томе комбинезон очень понравился, потому что он был красивый и удобный. Тома надела комбинезон и вышла на улицу, чтобы показать его подругам.

Животные жарких стран, Севера, их детеныши.

1. Называть животных жарких стран, холодных морей, их дете­нышей.

2. Называть профессии людей, работающих в зоопарке (ветери­нар, смотритель); подбирать глагольный словарь к ним.

3. Образовывать относительные и притяжательные прилагатель­ные (пустынный, морской; тюлений, медвежий, львиный).

4. Образовывать антонимы ("Скажи наоборот"): сильный - сла­бый, тяжелый - легкий, быстрый - медленный и т. д.

5. Составлять предложения с прилагательными и наречиями в сравнительной степени.

Тюлень тяжелый, а морж еще тяжелее. Тигр бегает быстро, а леопард бегает быстрее. Крокодил плавает медленно, а черепаха плавает еще медленнее.

Транспорт.

1. Называть транспорт по его назначению: пассажирский, грузо­вой, специальный.

2. Подбирать синонимы, антонимы: груз (какой?) - тяжелый - легкий; нагружать - выгружать; подъехать - отъехать.

3. Употреблять разные виды предложно-падежных конструкций в предложениях.

Грузовик въехал на мост. Машина съехала с моста. Самосвал проехал под мостом. Самолет пролетел над мостом. Трамвай едет по большому железобетонному мосту.

4. Называть элементарные правила дорожного движения. Пра­вильно произносить слова: регулировщик, светофор, троллейбус, электропоезд, машинист.

Школа.

1. Называть школьные принадлежности: ручка, ластик, пенал, ранец.

2. Образовывать относительные прилагательные (ручка пласт­массовая, а ластик резиновый).

3. Подбирать синонимы и антонимы: хороший ученик - внима­тельный, прилежный, аккуратный; тетрадь - толстая, тонкая; линей­ка -- длинная, короткая.

4. Составлять описательные рассказы. "О каком ранце я мечтаю".

5. Уметь сравнивать 2 однородных предмета (чем похожи, чем отличаются, например, ранец и портфель).

6. Выучить 2-3 загадки о школьных принадлежностях.

7. Составить предложения, употребив числительные с существи­тельными в нужном роде и числе. (В пенале 2 карандаша, а в стакан­чике на столе 10 карандашей.)

Мебель.

1. Подбирать синонимы и антонимы (кресло - мягкое, удобное, комфортное; круглый стол высокий, а низкий - квадратный; дере­вянный стул с мягким сиденьем, а пластмассовый - с твердым).

2. Называть профессии: столяр, плотник, продавец; определять, кому и что нужно для работы. ("Что забыл нарисован, художник?", "Художник Нарисовал стул без чего?")

3. Употреблять разные типы предложений с предлогами. ("Кто где спрятался?" Танины ботинки видны из-за дивана. Кошка выгля­дывает из-под стола.)

4. Вспомнить и загадать 2-3 загадки о видах мебели, ныучить 2 новые.

Дом и его части.

1. Показывать и называть части дома, объяснять их назначение (балкон, окно, лифт, лестница).

2. Употреблять синонимы и антонимы: высокий - ..., длинный - ..., многоэтажный *- ...

3. Образовывать слова путем сложения основ: десятиэтажный, темно-коричневый, светло-желтый.

4. Называть строительные профессии: каменщик, маляр, кранов­щик, архитектор; и составлять распространенные предложения: Ма­ляр красит стены краской.

5. Составлять предложения с союзами чтобы, потому что, ко­торый. (На стройке нужен кран, чтобы построить высокий дом. Кран нужен потому, что он поднимает тяжелые грузы.)

6. Выучить 2-3 загадки о доме.

7. Знать и уметь называть свой адрес: город, улицу, номер дома и квартиры.

Екатерина Евгеньевна Рыжкова
Конспект семинара «Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного моделирования»

Конспект семинара на тему :

«Формирование лексико-грамматических представлений

у дошкольников средствами наглядного моделирования »

Подготовила : учитель-логопед

Рыжкова Е. Е.

Решение проблем речи во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте . На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование .

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Цель наглядного моделирования : обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний.

Задачи, решаемые средствами наглядного моделирования :

1. Учить соотносить предметы , действия, признаки с их словесным обозначением :

Понимать обобщающие слова;

Понимать назначение местоимений : личных, притяжательных;

Понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

Понимать предлоги и наречия , выражающие пространственные отношения;

Понимать количественные числительные.

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения :

Развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам.

Развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений :

Развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке.

4. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования.

5. Учить строить предложения разной структуры :

Развивать умения составлять простые предложения , распространяя их однородными членами;

Развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога ) .

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение , текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников , поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств , наглядный материал усваивается лучше вербального.

Основные виды моделей :

Пиктограммы

Силуэтные изображения

Условные обозначения

Мнемотаблицы

Примененяя наглядное моделирование по формированию лексико-грамматических представлений у детей , способствуем :

Систематизированному усвоению и запоминанию;

Повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др .

Мнемотаблица «Сказки»

Цель : «Обучение пересказу, составлению связного текста»

Материал : плакат – таблица с изображение сказок.

Инструкция : «Расскажи сказку, используя изображения»

Ход выполнения задания : Педагог просит ребенка рассказать сказку, используя наглядную опору в виде мнемотаблицы.

Игра "Помоги Наташе разложить вещи по местам"

Цель : закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.) ; практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в , на.

Материал : большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки, журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки , изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция : "Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п. ?".

Ход выполнения задания : Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра "Исправь ошибку"

Цель : развитие понимания логико-грамматических конструкций ; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал : предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др., карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения ) .

Инструкция : "Смотри и слушай внимательно : "Рыба поймала мальчика". Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась".

Ход выполнения задания : Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения , иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении , правильно его произнести, предварительно переставив карточки .

Игра "Вкусный сок"

Цель : практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал : наглядная схема , изображающая стакан с падающей в него каплей (сока, вокруг него - изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану) .

Инструкция : "Я люблю яблочный сок. А ты?".

Ход выполнения задания : Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать , какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра «Что на дереве»

Цель : «Практическое усвоение детьми согласования числительного с существительным с верными падежными окончаниями.

Материал : картонное дерево по временам года, вязаные предметы (яблоки, листочки, цветочки, снежинки) .

Инструкция : «Повесь на дерево по одному яблоку»

Ход выполнения задания : Педагог, указывая нужное время года, предлагает детям повесить на дерево предметы по сезону , при этом их пересчитывая : «На дереве растет одно яблоко, два яблока, три яблока….»

Игра «Найди маму»

Цель : «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»

Материалы : предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

Инструкция : «Найди маму каждому животному»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая : «у кошки – котята…»

Игра «Живое - неживое»

Цель : «Научить детей отличать предметы неживого происхождения от живых организмов»

Материалы : картинки в виде таблицы с изображением живых и неживых предметов , маленькие картинки с изображением этих же предметов .

Инструкция : «Разложи карточки по местам»

Ход выполнения задания : Педагог просит детей разложить карточки с изображением живых существ на таблице «живое» , а неживых на таблице «неживое» , при этом задавая вопросы : Кто? Что?

Игра «Кто как кричит»

Цель : «Активизация и обогащение пассивного и активного словаря»

Материалы : картинки с изображением животных, картинки на прищепках с изображением еды для каждого животного.

Инструкция : «Изобрази, как кричит каждое животное»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям изобразить , как кричат животные и подобрать прищепку с едой для каждого.

Игра «Где что можно делать»

Цель : «Активизация и обогащение глагольного словаря»

Материалы : сюжетные картинки с изображением парка, речки, детского сада, леса и т. д.

Инструкция : «Расскажи, что можно делать в магазине, парке…»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям рассказать , что можно делать в определенном месте , а что нельзя.

Игра «Умный кубик»

Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных»

Материалы : кубики, на каждой из граней которых изображены предметы в соответствии с лексической темой .

Инструкция : «Аккуратно брось кубик и расскажи, какая картинка выпала»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям по очереди бросать кубик, называя при этом картинку, которая выпала.

Игра «Образуй слово»

Цель : «Научить детей правильно образовывать слова»

Материалы : картинки для индивидуальной и подгрупповой работы.

Инструкция : «Назови, что изображено на картинке и подумай, из каких двух слов состоит название этой картинки»

Ход выполнения задания : Педагог показывает детям картинки с изображением самоката, ледокола, паровоза, самовара и др. и просит назвать, из каких слов они образованы – сам варит самовар, лед колит ледокол и т. д.

Игра «Кто что делает. Профессии»

Цель : «Активизация и обогащение словаря существительных, глаголов в творительном и предложном падежах »

Материалы : пазлы с изображением профессий и предметов , которые используются в этих профессиях.

Инструкция : «Составь правильно пазл»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям собрать пазлы в соответствии с тем, какими предметами пользуется представитель данной профессии : врачу для работы нужны таблетки, уколы, микстуры и т. д.

Игра «Что лишнее»

Цель : «Активизация глагольного словаря с использованием падежных окончаний»

Материалы : картинки с изображением представителей разных профессий и предметов , нужных либо ненужных в данной профессии, пуговицы.

Инструкция : «Закрой пуговицей то, что ненужно для этой профессии»

Ход выполнения задания : Педагог предлагает детям разложить пуговицы на ненужные предметы , при этом проговаривая : «пожарный пользуется пожарной машиной, огнетушителем, пожарным щитом, а не пользуется штурвалом и подзорной трубой».

Игра «Найди гнома»

Цель : «Отработка правильного употребления предлогов »

Материалы : сюжетные картинки с изображением гнома в разных положениях.

Инструкция : «Расскажи, где находится гном»

Ход выполнения задания : Педагог, показывая картинки, просит детей рассказать, где находится гном : под листом, над листом, за грибом и т. д.

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст, научиться работать с ними.

И в заключении представляем вашему вниманию фрагмент занятия по формированию лексико-грамматических представлений у детей логопедической группы.