«Мнемотехника в развитии связной речи у детей с ТНР»
В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной. Недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи. Особую сложность представляет развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), потому что существует множество проблем:
Недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;
Бедная диалогическая речь;
Неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;
Бедная монологическая речь: неспособность составить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать текст.
Логопеду нужно помочь ребенку восполнить нехватку речевых средств и преодолеть трудности планирования монолога. Поэтому эта проблема представляется для меня сегодня актуальной. В сложившейся ситуации я, да и все педагоги находятся в поиске новых инновационных методик, основанных на развитии не только речи, но и всех психических процессов.
Процесс коррекции и обучения детей с ОНР требует длительного времени и отнимает у детей много сил. Важной особенностью речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Работая учителем - логопедом я заметила, что со временем у детей утрачивается интерес к занятиям, теряется мотивация говорить «правильно и красиво». Ребенок часто не хочет заниматься, его утомляет ежедневное проговаривание слогов и слов, называние картинок с целью автоматизации звука. Очень трудно бывает удержать внимание ребенка, пробудить интерес к процессу обучения в целом, добиться, чтобы усвоенный материал сохранился в памяти и использовался в новых условиях. Как показывает практика, одним из средств оптимизации процесса коррекции может служить использование мнемотехники, который дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться практическим действиям с ними.
«Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету» К. Д. Ушинский.
Взяв в основу мнение великого педагога, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами, но изменяя и совершенствуя их по-своему, мы решили использовать в работе по обучению детей связной речи приёмы мнемотехники.
Мнемотехника – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры.
Мнемотехнику в педагогике называют по – разному: сенсорно - графические схемы, предметно – схематические модели, блоками – квадратами, коллажем, схемой составления рассказа.
Цель – использование приемов мнемотехники в развитии связной речи.
Задачи:
Упражнять детей в умении выделять и называть предметы, их признаки, состояния, действия;
Развивать память (тренинг по разным приемам запоминания);
Учить расширять высказывания описательного характера;
Упражнять детей в восстановлении простых последовательностей в знакомых сказках (в какой последовательности появлялись герои, разворачивались события или действия);
Уметь анализировать, вычленять части, объединять в пары, группы, целое, умение систематизировать;
Развивать логику, образное мышление;
Уметь связно мыслить, составлять рассказы, перекодировать информацию;
Развивать смекалку, тренировать внимание;
Разработать дидактический материал по развитию связной речи, занятия, мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы;
Разработать систему игр и заданий, направленных на развитие внимания, памяти, мышления дошкольников;
Мнемоническое запоминание состоит из четырёх этапов:
- Кодирование в образы, - знаки и символы должны быть хорошо знакомы детям
- Запоминание (соединение двух образов)
- Запоминание последовательности
- Закрепление в памяти (замысел графической схемы должен быть знаком и понятен ребёнку)
Мнемотехника помогает в развитии
- связной речи
- ассоциативного мышления
- зрительной и слуховой памяти
- воображения
- ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков.
В основе мнемотехники лежит принцип замещения, при котором реальные предметы замещаются рисунком, схемой, значком. Использование мнемотехники вызывает у ребенка-дошкольника интерес и позволяет преодолеть быструю утомляемость, поддержать пластичность и легкую обучаемость малыша.
Предлагаю варианты использования мнемотехники в различных разделах коррекционно-логопедической работе, которые позволяют активизировать детей и помогают решить поставленные задачи.
Использую для:
- Развитие артикуляционной моторики
При знакомстве с названиями упражнений я сначала использую картинки-символы, которые соответствуют данному упражнению, а когда дети знакомы со всеми упражнениями, можно показать, при помощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня работать.
- Обогащение словарного запаса (образование однокоренных слов)
Первой важной задачей преодоления общего недоразвития речи является обогащение словаря. Для обогащения словарного запаса на логопедических занятиях нами используются следующие игры:
Игра «“Снежная картинка”
Цель: обогащение словарного запаса, развитие долговременной памяти и логического мышления.
Детям предлагают рассмотреть картинку, на которой нарисованы слова, которые похожи на слово «снег»
Если слово ласковое, маленькое – снежок.
Если слово длинное – снегопад.
Если слово красивое, слово признак – снежный (ком).
Если слово - человек, сказочный персонаж – снегурочка.
Если слово – фигура, вылепленная из снега – снеговик.
Если слово лёгкая, пушистая – снежинка.
Если слово – цветок – подснежник.
Если слово - птица - снегирь.
- Формирования грамматического строя речи.
С раннего возраста ребенок должен усвоить грамматические значения родного языка, без чего невозможно понимать речь. Он может знать лексическое значение слов «кукла», «спать», но не знать грамматического значения («кукла спит», «кукла выспалась», или «куклу кладут спать»), что влечет значительные трудности в процессе обучения ребенка в школе.
Чтобы усвоить грамматически правильную речь, следует правильно говорить. К. Д. Ушинский писал, что «грамматически правильная устная речь есть не только знания, но и привычка – очень сложная и разнообразная система легких привычек выражать свои мысли правильно устно и на письме».
Работу по формированию грамматически правильной речи детей мы ведем в двух направлениях: морфологическом и синтаксическом.
На мой взгляд, основным средством формирования правильной грамматической речи детей являются словесные дидактические игры и упражнения с использованием наглядного материала. Наглядным материалом служат натуральные предметы, игрушки, картинки, также использую мнемотаблицы, перфокарты, дидактические игры. Они непродолжительны (от 5 до 10 минут), чаще всего в игровой форме.
Остановлюсь на примере знакомства детей с падежами:
Это кто? Белка
Нет кого? Белки
Рад кому? Белке
Вижу кого? Белку
Доволен кем? Белкой
Думаю о ком? о Белке
- Развитие речи (заучивание стихотворений, отгадывание загадок, пересказ)
Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком.
При обучении связной речи мнемотехника может быть использована в работе над всеми видами связного высказывания:
- пересказ;
- составление рассказов по картине и серии картин;
- описательный рассказ;
- творческий рассказ.
ВЫВОДЫ: Используя в своей работе приемы мнемотехники, мы учим детей:
- добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;
- формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;
- положительно влиять на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.
Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы
Использованная литература:
- Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2005.
- Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.
- Давьщова Т.Г.Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.
- Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
- Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.– М., 2007.
- Кудрова Т.И.Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.
- Омельченко Л.В.Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.
- Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец.– М., 2007.
- Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю.Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
Главная особенность выявленных в детском возрасте нарушений развития речи - обратимость или минимизация сопутствующих им последствий. Они могут носить как физиологический, так и патологический характер. У детей с ТНР отсутствует первичное нарушение интеллекта, сохранен слух, но имеются серьезные речевые дефекты, которые оказывают негативное воздействие на становление психики - невнятная речь, неправильное произношение звуков, недостаточная степень овладения звуковым составом слова, которое может повлечь за собой нарушение в развитии навыков чтения и письма. Несмотря на то, что многие дети отлично понимают обращенную к ним речь, сами они не имеют возможности для общения с окружающими посредством словесной формы речи. В ряде случаев эти и многие другие дефекты являются серьезным препятствиям для полноценного общения.
Из тяжелых речевых нарушений наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. К ТНР можно отнести и некоторые из форм заикания (при условии, что из-за данного дефекта ребенок не может обучаться в обычной школе). Как правило, сюда относят сочетающееся с ОНР (общее недоразвитие речи) заикание.
Особенности детской речевой деятельности оказывают непосредственное воздействие сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, а именно - на процесс их формирования. Можно отметить недостаточную степень устойчивости внимания и ограниченность возможностей для его распределения. Невысокая мнемическая активность способна сочетаться с замедленным развитием остальных психических процессов. Имея полноценные предпосылки для овладения доступными для своего возраста мыслительными операциями, дети лишены такой возможности по причине отставания в развитии словесно-логического мышления, они едва способны овладеть навыками анализа и синтеза, сравнения и обобщения.
Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи выражаются также в виде соматической ослабленности и замедленного развития локомоторных функций. Для них характерно и некоторое отставание развития двигательной сферы, выражающееся в недостаточной координации движений, низкой скорости и ловкости их выполнения. Наиболее трудным является выполнение движений в соответствии со словесной инструкцией из-за недостаточной координации пальцев кисти рук и уровня развития мелкой моторики.
У детей с ТНР заметны отклонения в эмоционально-волевой сфере: им свойственны частая смена интересов, ненаблюдательность, низкая мотивация, негативное восприятие, неуверенность в собственных возможностях, высокий уровень раздражительности и агрессии, обидчивость, проблемы в общении и установлении контактов с окружающими. Подобные нарушения выражаются также в затрудненном формировании саморегуляции и самоконтроля.
Приведенные выше особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи не могут быть преодолены спонтанно. Они требуют проведения целенаправленной коррекционной работы под руководством узкоквалифицированных специалистов. Главная задача родителей в данном случае - не игнорировать проблему, а оказывать всяческое содействие в ее решении.
Всякая система обучения является целенаправленной. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. В силу этого стоит отметить осознанность обучения, которая без понимания ребенком причин, необходимых для достижения определенных результатов, невозможна.
"Обучать общению» - общепризнанная цель, поскольку общение ребенка является одним из главных факторов психического развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности.
Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:
предмет общения - взаимоотношения общающихся;
единица общения - акт социального взаимодействия;
средства общения - вербальные и невербальные;
продукт общения - интерпретация информации;
результат общения - изменение взаимоотношений.
Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане. Содержание общения идет от содержания мышления, которое в свою очередь питается действительностью.
Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.
К вербальным средствам речевой деятельности относятся:
а) продуктивные виды - говорение и письмо;
б) рецептивные виды - понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения.
Невербальные средства - это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и др.
Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказывается неполным, если не использовать невербальные средства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами, потому что он может:
использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэкономить время;
создавать положительный тонус общения;
влиять на речевую активность учащихся;
способствовать запоминанию речевого материала.
Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. "Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы.
Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной.
Устная форма характеризуется богатством интонационного оформления, определенным темпом, высокой степенью автоматизированности, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, линейностью во времени.
Для письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, структурная мощность; большая сознательность в оформлении; полнота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления.
Выделяют три уровня процесса речевого общения:
l-й - определяет соблюдение так называемых синтаксических правил, т. е. навыки произношения, грамматического оформления высказывания;
2-й - определяет точность передачи желаемого значения, т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила;
З-й - отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успешного общения нужно достичь третьего уровня.
Связь общения с другими видами деятельности используется в обучении не полностью, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит решить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение общением было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.
В каждом виде речевой деятельности состав действий неодинаков. Например, грамматические действия в говорении связаны с произношением, в письме - с их графическим изображением, в чтении - с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно формироваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стоны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение - как рецептивные; с другой - говорение и аудирование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение - как виды письменной формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков.
Под навыком понимают способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:
речевые (лексические и грамматические);
двигательные (ходьба и т. п.);
двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).
Среди речевых навыков различают лексические и грамматические навыки. Термин «речевые навыки» в отличие от двигательных говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности.
Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для последних характерна ситуативная отнесенность.
Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми. Первые как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические.
Термин «навыки устной речи» не является синонимом «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения.
Навык имеет общие черты с умением. Умение общаться не сумма умений говорить, понимать, читать и писать, а, как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе другого умения. Выделяют следующие группы умений, необходимых для устного общения:
1) собственно речевые;
2) речевого этикета;
3) неречевые, или невербального общения;
4} общаться на разных уровнях.
Умения, необходимые для общения в письменной форме:
1) выбрать материал для чтения в зависимости от интересов;
3) догадываться: а) о значении неизвестных слов по слово образовательным элементам, по контексту и т. д.; б) о содержании текста по заголовку;
4) следить за сюжетом;
5) выбрать главное и т. д.
Навыки и умения формируются в результате выполнения уnражненuй.
Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.
Дети часто говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут аналогия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит, и книгов.
Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в создании форм, но для нее нужны «основания», а они создаются слушанием и имитацией.
Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. "Упражнению присуща специальная организация, и оно должно быть направлено на совершенствование способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую характеристику, т. е. что и при каких условиях способно дать данное упражнение.
При развитии устной речи необходимо учитывать выполняемые ею функции:
регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);
сообщения (утвердительного/отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);
познавательную.
Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации: Красный карандаш дай Вове, а зеленый - Коле. Понимание фраз можно проверить тем, как их выполняет ученик. С помощью побудительных фраз легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.
Особенности восклицательных предложений требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение устным общением есть начальная ступень в речевом развитии.
Особенности развития речи детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.
При анализе патологии речи у детей специалисты учитывают не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации логопеда родители могли рассказать, в каких именно ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, и как они выходят из сложившегося положения.
Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.
Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти. Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации. Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.
Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведении ребенка. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.
Адаптация учебной программы при включении коррекционно-лингвистического курса позволяет проводить коррекцию речевых нарушений, оптимизировать коммуникативных навыков обучающихся и готовить их к успешному усвоению различных разделов основной общеобразовательной программы. Недостаточный лингвистический опыт у детей с ТНР не позволяет им усвоить материал учебных дисциплин без дополнительной подготовки (специальные дисциплины, логопедические занятия) и создания специальных условий, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности.
Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать опорные сигналы, алгоритмы, образцы выполнения задания.
При структурировании учебного материала важно выделять существенное и опустить второстепенное. В зависимости от конкретной цели урока отбирать языковый материал, определять виды речевой деятельности, создавать речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и изучаемой тематике. Важно соблюдать функциональный подход к отбору и подаче материала в процессе обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать, что язык можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Необходимо упреждающее повторение изученного и на этой основе должно вестись изучение нового материала.
Например, обязательным компонентом образования обучающегося с ТНР в условиях инклюзии при изучении общего курса «Русского языка» является развитие способности к словесному творчеству и воспитание языкового чутья. Обязательным условием освоения первого варианта обучения является систематическая логопедическая помощь, оказывающая пропедевтическое и коррекционное воздействие на появление школьных трудностей в усвоении программы русского языка и формирования, необходимых социально-коммуникативных компетенций, соответствующих возрасту ребенка. Работа по освоению синтаксиса и пунктуации осуществляется за счет использования в речи различных синтаксических конструкций и в то же время доступных для индивидуального усвоения каждым обучающимся, создавая тем самым оптимальные предпосылки к обогащению и качественному улучшению речевой практики учащихся данной категории.
Для качественного и полноценного усвоения комплексной общеобразовательной
программы и дальнейшего обучения в школе, с этими детьми необходимо проводить
ежедневную комплексную оздоровительную и коррекционно-образовательную работу.
Активные методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей школьного возраста с ТНР. Цель использования активных методов и приемов – научить детей с ТНР связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
Использование нетрадиционных форм работы помогает организовать занятия интереснее и разнообразнее, превратить скучную работу в живую и творческую, поддержать заинтересованность детей с ТНР на протяжении всего обучения, а также обеспечить быстроту запоминания, понимания, и усвоения программного материала в полном объёме.
Эффективно применяются в работе здоровьесберегающие технологии, например:
– упражнения с использованием психогимнастики, релаксации; – упражнения на развитие речевого дыхания; – комплексы артикуляционных упражнений; – упражнения для профилактики нарушений зрения; – упражнения на развитие мелкой моторики; – комплексы физминуток для профилактики гиподинамии, сколиотической осанки и предупреждения утомления.
Упражнения с использованием психогимнастики оказывают положительное влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга. Практический материал помогает создать на организованных занятиях положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость.
Таким образом, ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.
Литература
1. Баранова Ю.Ю.. Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М., Просвещение, 2014г.
2. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999.
3. Войтас С.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. М., МГППУ, 2011г.
4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа, 2008г.
5. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.
Принципы инклюзивного образования
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. Инклюзия означает – раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать. При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежений.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.
4. Все люди нуждаются друг в друге. Главное, к чему призывают сторонники совместного обучения, – это искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такой методологии должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам. Кроме того, инклюзивное образование способствует нравственному оздоровлению общества.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.
7. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Инклюзивные школы растят людей, которые уважают многообразие, ценят различия и принимают способности и возможности каждого. Сегодняшние дети завтра станут работодателями, работниками, врачами, учителями, политиками. Дети, обучающиеся с непохожими на них сверстниками, будут ожидать разнообразия в обществе и станут использовать его для общей пользы.
8. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. Процесс инклюзивного образования – это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает гуманные образовательные условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача инклюзивного образования не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, это и есть суть инклюзии. Это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это такой образовательный процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу одноклассников или сокурсников, но и само сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду.
Литература
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья., Красноярск, 2013г
2. Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против». Народное образование.- 2011г. №2.
3. Малофеев Н.Н Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна.Альманах ИКПРАО, №11/2007г.
4. Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.
5. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика.- М., «Академия», 2012.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения., М., 1987г.
7... Специальная педагогика. В 3-х томах: Уч. пособие для пед. вузов / Под ред. Н.М.Назаровой.- М.:Академия, 2007-2008
8. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
9. Юнина В.В. Воспитательная среда специального образовательного учреждения, как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»: диссертация, С-Пб, 2009г.
10. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М., РООИ «Перспектива», 2011г.
Психолого – педагогический консилиум
Преодоление трудностей в обучении чтению и письму детей с ТНР
Учитель начальных классов:
Самойлова Ольга
Владимировна
12.04.2018
ЗАТО Видяево
Характеристика особых образовательных потребностей детей с ТНР
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.
У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.
Особенности психического развития
- Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
- Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими.
- Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
- Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
- Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
- Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.
- Потребность в развитии всех компонентов речи, языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
- Потребность в формировании навыков чтения и письма.
- Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
- Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.
Учебная деятельность детей с ТНР
- отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.
Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.
Несформированность языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к социальной дезадаптации.
Причины сложностей при обучении грамоте
- недоразвитие фонематических процессов,
- трудности в связной речи, в звуковом анализе и синтезе,
- нарушения в звукопроизношении,
- бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий
Исследовательские данные
Выделение гласного звука в начале слова
78% с ТНР- 46%
Выделение согласного в начале слова
53 % с ТНР - 18%
Выделение гласного звука в конце слова
23% с ТНР- 3%
Подготовка к письму
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Тема: « Звук и буква»
- Выделение из речи звуков (звукоподражание ).
- Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.
- Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др.).
- Выделение согласных (ах, ус, на, мама ).
- Показ букв картинного алфавита.
- Выделение предложений.
- Отгадывание детьми загадок.
- Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков
Директор школы В.О.Иванов
12.04.2018
Упражнение для тренировки гласных звуков
Тренируйте правильное звучание каждой гласной в сочетании с другими гласными звуками:
- АИ ЭИ ОИ УИ ЫИ
- АЭ ЭА ОЭ УЭ ЫЭ
- АУ ЭО ОА УА ЫА
Каждое звукосочетание повторите три раза:
- АИ – АИ – АИ ЭИ – ЭИ – ЭИ ОИ – ОИ - ОИ
- АЭ – АЭ – АЭ ЭА – ЭА – ЭА ОЭ – ОЭ - ОЭ
- АО – АО – АО ЭО – ЭО – ЭО ОА – ОА - ОА
- АУ – АУ – АУ ЭУ – ЭУ – ЭУ ОУ – ОУ - ОУ
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
12.04.2018
Директор школы В.О.Иванов
Фрагмент таблицы № 3. Слоги со стечением согласных
Нумерация слогов.
Экспресс- контроль по теме: « Буква О»
- Напиши изучаемые буквы письменно:
О о а у О А о ы о о Ю ю о О
______________________________________
- Подчеркни в словах все буквы О, о:
Осень. Опадают листья.
Солнце меньше греет.
Дни стали короче.
- Раскрась картинки, в названиях которых слышится звук [ о ], раздели схемы слова на слоги, поставь ударение:
12.04.2018
Директор школы В.О.Иванов
Проект « Город Букв»
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Работа над словом
- Можно дать алгоритм:
- 1) прочитайте слова, запомните их;
- 2) запишите их по памяти;
- 3) составьте предложение с данными словами.
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Обогащение словаря
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Знакомство со словом
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
экскурсия
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Вставь гласные
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Исправь ошибки
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
артикуляция
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Собери предложения из слов.
ночью
ЛОДКА
полёт
хорошо
гребёт
самолёта
нормально
вёслами
ПЛЫВЁТ
смотреть
звёзды
проходит
Серёжа
на
МОРЮ
В букварный период
12.04.2018
Директор В.О. Иванов
Нарушение чтения
- Дислексия - частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.
- пропуски согласных при стечении: мара (марка);
- вставка гласных между согласными при их стечении: пасала (пасла);
- перестановки звуков: тука (утка);
- пропуск и вставка звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
- перестановки слогов: лотапа (лопата).
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Нарушения письма
- Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.
- Ребенок пишет так, как произносит.(« снешок», « лёбит»….)
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Приемы преодоления зеркального написания цифр
1 2 3 4 5 6 7 8 9
- Регулярно играйте с ним в следующие игры:
- «Кто больше?». Посоревнуйтесь со своим чадом, кто сможет прочитать больше текста за определенное время. Естественно, что сначала вам придется поддаваться.
- «Кто быстрее?». Пусть малыш читает в разном темпе – сначала «как черепаха», затем «как собака», а в конце – «как гепард». Также для игры можно использовать и любых других животных.
- « Вершки и корешки». Возьмите непрозрачную линейку и закройте ею верхнюю половину строчки текста. Пусть ребенок попытается прочитать слова и предложения, не поднимая линейки. Когда кроха справится с этим заданием, закройте «корешки» и предложите малышу прочитать текст по «вершкам».
11.04.18
Директор школы В.О.Иванов
Майский снег
Снег идёт! Удивляются дети: "К нам зима Воротилась Опять?" Это просто На яблоне Ветер Хочет все лепестки Сосчитать.
(В.Приходько )
Спасибо