К основным методам обучения русскому языку традиционно относятся такие, как слово учителя, беседа, метод наблюдения над языковым и речевым материалом, использование наглядности, работа с книгой.
Метод беседы имеет большое значение для формирования у учащихся навыков последовательного и глубокого мышления в связи с усвоением знаний и навыков по языку.
Обычно используется беседа в работе с учащимися над более доступным им материалом (грамматическим, лексическим, грамматико-стилистическим), для развития навыков связного изложения, при выполнении творческих заданий, но нередко и как способ осуществления принципа проблемного обучения.
Особенности проведения беседы на уроках языка зависят и от цели занятий: активизация мышления учащихся при сообщении им новых знаний; повторение и воспроизведение изученного ранее, связанного с новой грамматической или другой темой; закрепление, систематизация, обобщение фактов; предупреждение ошибок; контроль и т. п. Известны различные виды бесед : вводная (для связи нового материала с изученным ранее, подготовки учащихся к последующим умственным операциям); эвристическая (подводящая к выводам в связи с анализом языкового явления путём постановки вопросов, рассмотрения известных учащимся языковых фактов); систематизирующая , иногда с элементами творческой; комбинированная.
Методика постановки преподавателем вопросов определяется характером учебного материала или навыков, особенностями психологии их восприятия и усвоения учащимися целей, связанных с этапами педагогического процесса (первичного формирования знаний по языку и речевых навыков, их закрепления, проверки), общедидактическими требованиями. Так, при ознакомлении с новым материалом во время беседы для выяснении природы языкового явления, а также устранения механического запоминания очень важно соблюдение логической связи и последовательности в постановке вопросов, а при закреплении и повторении - выработка навыков рассмотрения фактов и их применения в новых связях, отношениях и ситуациях, на новом материале.
Приём постановки грамматического вопроса, широко применяемый при рассмотрении морфологических и синтаксических категорий, активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует выявлению признаков языковых явлений.
Активизирует учащихся система вопросов, связывающая усвоенное раньше с новым. Изучая, например, в 5-м классе тему «Имя существительное как часть речи», преподаватель подводит учащихся к расширению понятия о существительном системой таких вопросов и заданий:
Какие слова называются именами существительными?
Приведите примеры имён существительных (отдельные слова и в предложении).
Как распознать род имени существительного? (примеры).
Как изменяются имена существительные? (примеры).
Какие имена существительные называются одушевлёнными и неодушевлёнными? (примеры).
Какие имена существительные называются собственными и нарицательными? (примеры).
Какие же, следовательно, признаки имеет имя существительное?
После такого повторения уже легко перейти к характеристике существительного как части речи, обозначающей название не столько предмета в узком смысле слова, а и всего того, что может отвечать на вопрос кто? или что?
Повышает активность учащихся их участие в постановке вопросов в процессе беседы. Свидетельствует об эффективности уроков по языку с элементами беседы умение школьников аргументировать ответы на вопросы, подбирать к рассматриваемому случаю свои примеры, делать на основе анализа языковых фактов выводы.
Чтобы приучать детей к самостоятельному мышлению, предлагаются вопросы, например, в конце изучения большой грамматической темы, требующей сопоставления фактов, обобщения их, ассоциации с другими грамматическими категориями; скажем - после изучения имени числительного:
Почему числительное надо причислять к самостоятельным, а не к служебным частям речи?
Какая разница между значением и формами склонения числительных количественных и порядковых?
На какие группы можно подразделить имена числительные по типам их склонения?
В чём разница между числительными простыми, сложными и составными?
В чём особенности склонения числительных сорок, девяносто и сто?
Как следует проводить разбор имён числительных?
Среди других методов преподавания языка и в сочетаниях с ними слово учителя - содержательное, конкретное, логически-последовательное, точное, а где это надо, эмоциональное и образное, всегда литературно-правильное, доступное - является организующим и ведущим в педагогическом процессе.
Слово учителя может быть использовано для вступительных замечаний, для изложения темы, а также для обзора и обобщений.
Слово учителя активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, чему способствуют сочетаемые с ним вопросы к учащимся или учащихся к преподавателю, вычерчивание схем, таблиц, записи на уроке, классификация языковых фактов, их сопоставление, использование в речи и другие приёмы.
Слово учителя - метод, способствующий выделению преподавателем главного, последовательному и систематическому изложению, часто применяемый при изучении сложной темы, позволяющий экономно использовать время урока.
Например, с целью разграничения неопределённо-личных предложений и полных личных с подлежащим, выраженным словом неопределённого лексического значения, при сопоставлении парных предложений типа: 1) Сильно постучали в окно. В окно сильно постучал кто-то.2) В саду весело и звонко смеялись. В саду весело и звонко смеялся кто-то эффективно используется объяснение учителем, направленное на выяснение совпадения смысла рассматриваемых парных примеров и их различной грамматической сути. Действующее лицо в обоих предложениях мыслится неопределённо: кто-то. Однако грамматически эти предложения различны: в первых предложениях это неопределённое лицо не названо совсем, поэтому подлежащего в этих предложениях нет. Во вторых предложениях оно всё же названо, хотя и неопределённо. В них подлежащее есть. Поэтому вторые предложения - полные личные. Первые же, где неопределённо мыслящееся лицо не названо совсем,- неопределённо-личные.
Педагогическая эффективность речи учителя определяется, конечно, в первую очередь её научной содержательностью, логичностью, убеждённостью, не только общей грамматической и стилистической правильностью, но и стилистическим мастерством. Но большое значение имеет и чисто внешняя сторона речи: тембр голоса, его сила, чёткость, звучание.
Важное значение имеет и метод целенаправленных наблюдений как путь активного восприятия языковых фактов, подводящий учащихся к обобщениям. Наблюдения возможны в разных случаях: при ознакомлении с языковыми фактами, законами и их теоретическом и практическом усвоении; при расширении лексического запаса учащихся, работе над культурой их речи; при закреплении знаний и навыков по языку, их проверке.
Наблюдения с использованием различных сопоставлений, сравнений обогащают речь школьников, а при рассмотрении языковых фактов учат их разграничивать, применять (например, прилагательные и причастия).
Общеизвестно, что грамматические понятия, языковые факты лучше усваиваются, когда наблюдения над ними сочетаются с другими методами, например, беседой, разнообразными упражнениями. Важно определить, какие же это должны быть умственные операции в том или случае. Иллюстрации осуществления принципа проблемного обучения при помощи метода целенаправленного наблюдения, когда учащимся предоставляется возможность самостоятельно проанализировать примеры и сделать вывод, может быть фрагмент урока по теме «Правописание приставок пре- и при - ». Учитель рассказывает сказку «Сёстры пре- и при-».
Автор. В одном из городов страны Морфология жили приставки-сёстры при- и пре-. Приставка при- была очень добрая и ласковая. Она хотела всех приласкать, приголубить. Её сестра приставка пре- была совсем иного характера. Она всех предавала, да ещё хотела превратить в своих подданных, подчинённых, чтобы ей служили. И тогда на первом же Совете приставок стали разбирать поведение приставки пре-.
Приставка раз-. Твоя мать пере- не была такая злая, как ты. (Все остальные приставки дружно её поддерживают).
Приставка при-. Почему ты слово передать переделала так, что из него получилось предать? Как тебе не стыдно? А ещё сестра называется.
Автор. Задумалась пре-, понурила голову, приуныла. Прошло какое-то время, и вдруг -чудо! - она стала щедро образовывать слова превосходной степени: предобрый, прекрасный, прелестный.
Перевоспиталась приставка пре-, осознала свою вину и теперь образует много слов с разными значениями, а злых слов всё меньше и меньше.
Следует вопрос : - Какие же значения имеет приставка пре-?
Пре-
/ \
Пере- = очень
предать(=передать) предобрый (= очень добрый)
Система упражнений обеспечивает усвоение, закрепление знаний и формирование навыков их практического использования, содержит материал для усвоения тем, не сопровождающихся их теоретическим изучением, а подготавливающий учащихся к теоретическому изучению темы, для повторения, иногда - для индивидуальных заданий.
Опыт выдвигает вопрос о чувстве такта в подборе материала по русскому языку. Подбор текста в соответствии с возрастными особенностями учащихся производится с установкой на охват разнообразной лексики. Для упражнений по активному списыванию с грамматическими, орфографическими заданиями тексты заимствуются из художественной литературы, для реконструкции примеров составляются преподавателем.
Уже при изучении фонетики и морфологии учащиеся получают задания различных типов, выполняя упражнения по чтению текстов для развития орфоэпических навыков и тут же по письму для усвоения орфографии; задания на образование форм, для овладения их правописанием, составления с ними словосочетаний, предложений и связных текстов как упражнений на расширение лексического запаса учащихся; задания для повторения на материале ранее изученного.
При усвоении синтаксиса эти типы упражнений пополняются заданиями, сочетающими выразительное чтение текстов с выделением в ней пунктуации на основе синтаксического разбора, расстановки в тексте знаков препинания, сопровождаемой устной их мотивировкой; заданиями на повторение трудных случаев орфографии, пунктуации; на повторение отдельных тем, разделов грамматики.
Учитывая необходимость систематического повторения материала, методисты в пределах программы для того или иного класса осуществляют принцип перспективного обучения, связывают занятия по морфологии, синтаксису и пунктуации и при этом уделяют большое внимание вопросам развития речи школьников.
Повышение интересов учащихся к усвоению орфографии обеспечивается организацией занятий, раскрывающих школьникам богатство речевых средств и значение овладения ими.
Наряду со словарными диктантами, удобными для экономного повторения многих правил правописания, грамматическими эффектами, обучающими соотносить и классифицировать слова по их грамматико-орфографическим признакам, «разученные» диктанты, развивающие память, и другие их виды на материале лучших произведений литературы параллельно закрепляют орфографические и пунктуационные навыки у учащихся, повышают их интерес к языку.
Одной из разновидностей управления умственной и практической работой учащихся в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков по языку является комментирование. Применяется устное и письменное комментирование школьниками языковых явлений, фактов. Положительной стороной рассматриваемого задания преподаватели считают сближение во времени, почти совпадение объяснения начертания и его выполнения, установление чёткого ритма в занятиях по правописанию с классом, заметную активизацию его при первоначальном усвоении материала. Можно чередовать в зависимости от изучаемой темы послоговое орфографическое проговаривание и письменное комментирование начертаний.
Логически обоснованным и отвечающим закономерностям, принципам обучения явился новый шаг в теории и практике усовершенствования грамматико-орфографического разбора - выделение последовательных операций в определённой системе рассуждений и действий.
В работе над алгоритмом предлагаются следующие этапы работы. Первый этап - знакомство с алгоритмом, порядком его применения и образцом рассуждения. Второй этап - овладение алгоритмом. Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия фиксируются, отмечаются (проговариваются с использованием образца применения правила). Третий этап - закрепление. Этот этап связан с постоянной диагностикой успешности усвоения алгоритма. Одним из эффективных средств диагностики обученности русскому языку является тест. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется сразу после её выполнения. Самым эффективным приёмом является самопроверка и взаимопроверка по контрольной карточке, которая прилагается к тесту. Четвёртый этап - контроль. Этот этап проводится тоже на основе тестов. Но в контрольном тесте орфографические действия дополняются действиями сопоставления, дифференциации и выбора нужного ответа. Тест предполагает уже не написание слов, а выбор номера правильного ответа в зависимости от характера задания.
Используемый алгоритм не приводит к бездумному письму, он помогает удержать в памяти логическую цепочку рассуждения, помогает сознательно применять систематизированные знания.
В системе упражнений по правописанию известны различные виды диктантов. Словарные диктанты-пятиминутки проверены опытом как один из видов упражнений, занимающих минимальное количество времени, направленных на устранение пробелов в знаниях и навыках школьников. Эффект таких занятий обеспечивается хорошим, тщательным отбором материала и систематичностью их проведения.
Целенаправленным, активизирующим внимание учащихся, исключающим механическую работу и экономным по использованию времени является выборочный диктант (отдельных слов, словосочетаний, предложений) с постепенным усложнением текста, с соблюдением рациональной основы этого упражнения, нередко успешно сочетаемого то с грамматико-орфографическим разбором, то с заданием на изменение при записи слова его формы, то с каким-либо смысловым заданием.
Особенностью свободного диктанта является то, что он может быть использован как орфографическое упражнение (например, если ученикам предлагается сохранить в записи имеющиеся в диктуемом тексте те или иные формы, конструкции - деепричастия, несогласованные определения и под.) и как задание, имеющее большое значение для общего развития школьников, воспитания у них внимания, развития речи в направлен и обогащения их словаря, формирования у них навыков использования лексической, грамматической синонимии (например, употребления синонимических синтаксических конструкций), элементов яркой, образной речи, различных средств выразительности.
Как и свободный, творческий диктант следует рассматривать и оценивать с точки зрения его воспитательного значения и преследуемых им учебных целей. На различных этапах формирования системы письменных работ были высказаны различные мнения о характере данного упражнения: как о записи учащимися предложений с данными словами, так и о записи диктуемого преподавателем текста с вставкой в него учащимися в процессе работы определённых слов, словосочетаний; в других случаях - с заменой одних форм слова, конструкций другими. Творческий диктант может быть и предупредительным, и слуховым, и зрительным, и обучающим, и контрольным в зависимости от поставленных преподавателем целей, а также порядка проведения упражнения.
Предупредительный диктант полезен при усвоении элементов правописания с постепенным усложнением вариантов - от отдельных слов (если это допускает природа орфограммы) до предложения и небольшого связного текста. Когда же приобретены известные знания и навыки и требуется их закрепление, возможен объяснительный диктант .
Обучающий диктант «Проверяю себя» служит способом самопроверки грамотности каждого из школьников. Подчёркивание учащимися в процессе диктанта трудных орфограмм, написаний позволяет детям ставить учителю вопросы о правильных начертаниях данных слов, форм, словосочетаний. Опыт показывает, что этот вид диктанта повышает грамотность учащихся, подготавливает их к самостоятельной работе.
Контрольный диктант требует большой подготовительной работы. Полезен просмотр учащимися перед новым диктантом текста предыдущего.
Упражнения по развитию речи , построенные с включением в них заданий логического характера, требующих известного языкового выражения, отбора соответствующей лексики, фразеологических и грамматических средств, имеют исключительное учебно-познавательное значение. Кратко остановимся лишь на некоторых из них.
Изложение - вид упражнений на уроках русского языка и литературы. Со школьниками проводится работа над содержанием изложения, его планом, структурой, стилем и грамотностью пересказа.
Важнейшим этапом педагогического процесса является подготовка сочинений в школе. При этом используются разнообразные способы - от словарной работы, грамматико-стилистических упражнений, работы с лексическими и грамматическими синонимами до анализа в различных аспектах аналогичных и оригинальных текстов.
Развитию познавательной деятельности учащихся, интенсификации их мышления, осознанию прочитанного, усвоению и применению знаний в речевой практике способствует работа с учебником .
Работа с учебником может иметь место в начале ознакомления с новым языковым материалом, в процессе его усвоения и в конце урока; при закреплении, повторении изученного и выработке у учащихся известных речевых навыков.
Различны методические приёмы работы с теоретической и практической частью учебника. Прослеживая с учащимися порядок и связь мыслей в грамматической характеристике, правиле, выясняя отношения и логическую связь между этими мыслями, выделяя указанные грамматические признаки, преподаватель учит школьников разбираться в теоретической части учебника по русскому языку, осознавать и усваивать грамматические категории определения и правила.
Всегда важно в грамматическом определении раскрыть его логическую основу. Например, в определении окончания, что это:
Часть слова, которая изменяется;
Служит для связи слов в предложении.
Работа над грамматическими определениями создаёт прочный фундамент не только для сознательного усвоения структуры языка, но и правил правописания при помощи разнообразных упражнений. Правила правописания учебника надо не заучивать, а сознательно усваивать в процессе умственной и речевой деятельности, выполнения упражнений. Материалом для них, как и для грамматических заданий, служит практическая часть учебника.
Расширение познавательных возможностей учащихся, их деятельности позволяет в ряде случаев вводить самостоятельное изучение школьниками теоретической части учебника, естественно, с учётом степени сложности изучаемого правила.
Эффективны такие виды работы: нахождение в учебнике ответа на поставленный вопрос (как, например, проверить правописание непроизносимых согласных) без предварительного объяснения материала учителем; проведение наблюдений на уроке над языковыми фактами под руководством преподавателя, но чтение вывода по учебнику (темы: согласование, управление); отыскивание в учебнике ответов на последовательные вопросы, поставленные преподавателем (что называется подлежащим? чем может быть выражено подлежащее?); чтение учащимися параграфа и выделение в нём того, о чём не говорил преподаватель; самостоятельный анализ данной в учебнике таблицы (склонения, спряжения) и подготовка ответа на поставленный учителем вопрос; самостоятельное изучение учащимися материала по учебнику для ответа на записанные на доске теоретические вопросы или для предложенных учителем теоретических заданий. Как один из видов работы с учебником можно составить план параграфа, выбрать примеры из упражнений для иллюстрации новых теоретических положений.
Интересен и эффективен элемент игры и неожиданности при работе с учебником. Суть приёма заключается в следующем. Учащиеся открывают учебник на странице, где приведено новое правило (текст определённого параграфа) и одно-два упражнения. Желательно, чтобы был не самый большой по объёму и не самый трудный для восприятия учащимися материал. Дети в течение пяти минут очень внимательно читают и стараются запомнить абсолютно всё, что есть на этой странице сверху донизу.
Затем учебник закрывается, и учитель задаёт вопросы, которые детям кажутся неожиданными и заставляют напряжённо вспоминать весь прочитанный текст, например: Сколько строчек на странице? Сколько абзацев? Какие цифры встретились на этой странице? Номера упражнений? Какие особые типографские средства употреблены здесь для выделения материала? Какие имена или фамилии встретились здесь? и т.д.
Постепенно вопросы как бы приближаются непосредственно к новому материалу: На какие пункты разделено правило? Какие слова и предложения употреблены в качестве примеров?
Как только дети утомляются, перестают вспоминать, не отвечают на вопросы, учитель предлагает им снова на очень короткое время открыть учебник. Затем работа продолжается. Кто во время ответа на неожиданные вопросы отвечает верно, то ставит на полях тетради «плюсы», которые в конце урока превращаются в баллы.
Сама работа начинает трансформироваться в захватывающую игру и заставляет учеников очень внимательно работать с текстом страницы учебника, напряжённо и быстро осмысливать каждую букву, включать все механизмы запоминания.
Конечно, эту работу нужно проводить не очень часто - не более четырёх- пяти раз в семестр. Она требует при подготовке к уроку тщательного системного анализа материала страницы.
Такие формы работы с учебником заставляют детей мыслить, запоминать, понимать логику развития языка, любить родной язык, любить учиться.
Составными частями того или иного метода, его элементами являются методические приёмы . Так, например, применение метода беседы требует использование таких приёмов, как постановка вопросов, формулирование ответов и т. д.; введение в педагогический процесс слова учителя - методических приёмов установления связи с изученным, выделения логических частей, перехода от одной части к последующей. Приёмов объяснения материала обучающимся, их активизация и др.
Выбор методов и приёмов на уроке зависит от цели урока, его этапа, содержания, от психологических особенностей и возможностей обучающихся, наличия наглядности, наконец, от личности преподавателя.
Ковтун Т.Г., учитель русского языка и литературы
Методы обучения - дидактическая категория, которая толкуется как способ взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников, направленной на достижение учебной цели. Для профессионального решения проблемы выбора способов взаимодействия с учениками на уроках русского языка учителю необходимо иметь системное представление о многоаспектной классификации методов обучения русскому языку, приёмах их применения и условиях выбора.
В зависимости от этапа процесса обучения все методы обучения делятся на методы собственно обучения и методы контроля. На основе типов учебного материала методы собственно обучения подразделяются на методы преподнесения знаний (познавательные), методы формирования знаний и умений (практические), а методы контроля - в свою очередь, на методы контроля за усвоения знаний и методы контроля за формированием умений.
Познавательные методы обучения могут обеспечивать как получение знаний в готовом виде, так и добывание знаний на основе наблюдений за языковым материалом. В первом случае в распоряжении учителя два объяснительных метода: 1) сообщение учителя; 2) самостоятельный анализ детьми лингвистического текста учебника; во втором два эвристических метода: 1) беседа; 2) самостоятельный анализ языкового материала.
Практические методы обучения организуют процесс закрепления знаний и формирования умений. Закрепление знаний осуществляется двумя практическими методами: 1) методом монологического высказывания на лингвистическую тему; 2) методом постановки вопросов. Указанные методы закрепления знаний имеют различные приёмы реализации, наработанные практикой преподавания русского языка в школе. Так, например, самым распространенным приёмом реализации метода постановки вопросов является фронтальный опрос. Если сами методы закрепления знаний имеют устойчивый состав, то приёмы их реализации постоянно меняются. Чем выще уровень педагогического мастерства учителя, тем разнообразнее приёмы включения в урок методов закрепления знаний.
Познавательные и практические методы обечения на уроках русского языка применяются отдельно и в сочетании друг с другом. Выбор одного или какой-то комбинации из них зависит от ряда условий психологического, педагогического, методического и лингвистического характера.
Проблема классификации методов обучения является одной из острых проблем современной дидактики. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Слово учителя - это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника». Беседа - один из самых распространенных методов обучения, который используется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко применяется всеми учителями, потому что он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса. Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков достигается за счет использования при обучении метода языкового анализа. Этот метод богат методическими приемами, что позволяет применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора). Метод наблюдений над языковыми явлениями применяется с целью наилучшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод издавна является способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Метод моделирования тесно связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и являются для него инструментом познания. Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.
Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.
Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:
· принцип дидактики
· принцип воспитательного обучения
· принцип научности
· принцип систематического обучения
· принцип доступности
· принцип наглядности
· принцип сознательности и активности учащихся в обучении
· принцип прогнозируемости
· принцип индивидуального обучения
· принцип связи теории с практикой.
И специализированные принципы обучения русскому языку:
· принцип внимания к материи языка
· принцип понимания лексических и грамматических значений
· принцип оценки выразительности речи
· принцип развития чувства языка
· принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.
Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.
В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).
К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).
К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).
Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение -- это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение -- знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.
В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка -- лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).
Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:
Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода -- догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника -- в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название -- работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.
Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи -- рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V--VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.
В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. -- Какой любопытный случай! -- скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.
Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.
Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание -- методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), -- оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.
Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.
В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.
Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.
Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.
Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.
Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.
Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.
Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.
Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - умже - филологического профиля). образовательный стандарт русский язык
Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".
Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).
К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).
Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.
Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.
Практическая часть
Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"
Цели урока:
· Повторить основные синтаксические понятия.
· Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.
· Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.
· Развивать связную речь учащихся.
· Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.
Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.
Ход урока
1. Вступительное слово учителя.
Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.
Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)
Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )
2. Опрос, беседа.
В каком разделе науки о языке изучается предложение?
Что такое синтаксис?
*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)
Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.
И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.
Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.
Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)
Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?
* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)
Что обязательно надо знать о строении словосочетания?
3. Практическая часть урока
· Игра "Четвертый лишний"
На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.
Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.
мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок
· Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)
4. Опрос, беседа (продолжение).
Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.
О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?
* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).
Предварительная работа с орфограммами
На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.
(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.
Докажите, что данное стихотворение является предложением.
Какие бывают предложения по цели высказывания?
Какие бывают предложения по интонации?
Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?
Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.
5. Словарная работа.
· Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).
· Историческая справка (слайд № 6)
Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?
В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.
· Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)
СНЕГ ИДЕТ.
1 в. - использует определения
2 в. - использует обстоятельства
· Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.
Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.
За окном идет белый снег.
6. Физминутка
7. Опрос, беседа (продолжение)
Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?
Чем простое предложение отличается от сложного?
8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)
Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.
· вставить пропущенные буквы (устно);
· найти простое предложение, доказать свой выбор;
· 2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;
· графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;
Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.
Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!
9. Творческая часть урока.
* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)
Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?
Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.
Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?
* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".
10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.
11. Проверка нескольких творческих работ.
Подведение итогов урока (слайд №12)
1. Понятие о методе и приеме обучения.
2. Классификации методов обучения.
3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.
Литература
1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.
4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.
1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.
Метод (греч.) – способ, путь.
Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.
Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».
Составными частями метода обучения являются приемы обучения.
Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.
Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.
2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.
В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:
- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;
- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;
- наглядные : эксперимент, наблюдение;
- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.
По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.
И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:
1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;
2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);
3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).
Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:
- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;
- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;
- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.
Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.
3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.
Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.
Проблемное обучение предполагает:
1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);
2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;
3) поиск решения проблемы;
4) решение проблемы и проверка.
В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).
Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.
4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).
Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.
постановку проблемы;
подбор методик исследования и практическое овладение ими;
сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
оценку результатов;
собственные выводы.
Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.
Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.
Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:
исследованию;
целеполаганию и планированию деятельности;
поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;
проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);
представлению результатов своей деятельности.
Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.
Коммуникативная направленность не означает ограничения целей курса овладением разговорной речью. Решение коммуникативных задач, обеспечивая формирование и последовательное развитие навыков речи, должно привести к тому, чтобы оканчивающие национальную школу хорошо владели родным и русским языками.
Таким образом, воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи курса тесно связаны друг с другом и взаимно обусловлены.
Следует отметить, что коммуникативная направленность обучения и в то же время сложность и многогранность русского языка, богатство лексических, грамматических, словообразовательных и иных средств делают необходимым ограничение языкового материала, предназначаемого для национальной школы. В связи с этим возникла важная лингвистическая проблема минимизации языка в учебных целях. Благодаря возможности компрессии (сжатия) языка без нарушения его системы данная задача оказывается реальной.
В методике и практике обучения русскому языку учащихся национальной школы термин «учебный метод» применяется в различных значениях.
Под методом в широком значении понимается совокупность определенных и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения.
В целях национальной школы значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, переводный и комбинированный (смешанный). В основу этого деления положено было отношение к использования родного языка при обучении неродному.
Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне связи с родным языком учащихся. Переводный метод связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучение грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного.
Общепринятым в национальной школе является комбинированный метод, исключающий крайности вышеназванных методов и объединяющий их положительные стороны.
Такой метод предполагает обращение к родному языку учащихся только по необходимости, он должен объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся. К таким приемам и средствам относятся разговорные ситуации и беседы, чтение, игры, перевод с одного языка на другой, межъязыковые сравнения и т.д.
Широкое признание получил и социально-практический метод , обоснованный психологом Беляевым. Этот метод предусматривает введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления.
В современной методике преподавания русского языка в национальной школе все же большее внимание уделяется дидактическому пониманию методов как способов обучения.
Известны различные толкования этого понятия и в связи с этим разные группировки учебных методов.
Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным был источник получения знаний: слово учителя, беседы, анализ языка (например, грамматический разбор), упражнения, работа с учебником и т.д.
В понимании же известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, метод определялся общим характером познавательной деятельности школьников, а приемы – конкретными действиями учителя и учащегося при реализации методов. В связи с этим Лернер и Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод.
В частных методиках эта типология может варьироваться.
Группировка методов на основе характера учебной деятельности учащихся не противоречит более общей традиционной типологии их на базе основных целей обучения.
Общая цель всех учебных курсов – приобретение учащимися определенного круга знаний по предмету. Соответствующие методы можно условно назвать познавательными.
Важнейшая цель предмета «Русский язык в национальной школе» - формирование и развитие речевых умений и навыков. И этой цели соответствуют тренировочные методы. Учету и проверке приобретенных навыков соответствуют контрольные методы.
Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащегося, ведущие к усвоению материала. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам (применение средств наглядности), другие уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщения учителя, выполнение того или иного рода упражнений). К этой группе относятся и логические приемы общения, сопоставления, систематизации, анализа, синтеза и т.д.
Предметные методические приемы специфичны для данного учебного курса. Они зависят от характера изучаемого материала. Примерами таки приемов можно считать приемы выделения корня, различения наречий и существительных с предлогами и т.д.
Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Так, элементы языковых знаний в условиях национальной школы обычно даются в связи с теми или иными речевыми действиями. Поэтому познавательные и тренировочные методы в ряде случаев функционируют комплексно и одновременно.
Аналогичные связи свойственны и приемам различных типов. Так, приемы сопоставления относятся к числу дидактико-методических, но при его применении одновременно могут использоваться и специфические предметные приемы. Например, сравнение прилагательных и причастий (дидактико-методический прием) сопровождается указанием на их специфические признаки (предметный прием).
Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями: целями обучения, содержанием и характером учебного материала, отношениями родного и русского языков, уровнем общего и речевого развития школьников, их возрастом и этапом обучения, способностью учащихся к активному усвоению материала.
Знания по русскому языку могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым .
Объяснительный метод предполагает передачу учащимся уже готовой информации.
Ему соответствуют такие приемы, как слово учителя, получение готовых знаний из учебника, получение знаний через наглядные пособия. При помощи этого метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдения над фактами языка.
При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.
Поисковый метод конкретизируются такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач и т.д.
Нередко оба метода действуют комплексно.
Готовую информацию целесообразно давать, если уровень знаний учащихся недостаточен для применения поискового метода; если получение информации поисковым методом займет слишком много времени; если сообщаемые сведения носят сугубо практический характер (как большинство грамматических, орфоэпических и правописных правил).
При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов является слово учителя, к которому в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Речь учителя является образцом для школьников, поэтому какие-либо ошибки или акцент недопустимы. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные познавательные задачи, выполнять различного рода задания. Эти элементы поискового метода активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде.
Большую роль в обучении русскому языку играет работу с учебником, которая продолжается и дома. Работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезна. Ученик приобретает умение самостоятельно работать, понимать и анализировать материал, тренируется в технике чтения на русском языке. Информация в учебниках русского языка дается в готов виде объяснительным методом. По учебнику также закрепляются знания, полученные от учителя.
Проблемный подход к процессу познания в школе находит немало сторонников в теории и практике обучения. Самостоятельные «открытия» учащихся при получении знаний (поисковый метод) не только ведут к усвоению информации, но и активизируют мышление и речь школьников и повышают их интерес к процессу обучения. Однако метод самостоятельного поиска имеет и слабые стороны: большие затраты времени, далеко не любая информация может быть получена самостоятельно. Используя поисковый или объяснительный методы, важно учитывать специфику предмета, уровень знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер информации, соотношение русского и родного языков.
Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного . Поэтому рамки применения поискового метода здесь значительно уже. На уроках русского языка в национальной школе особенно уместны познавательные задачи, связанные с употреблением различных языковых форм и конструкций. Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «Сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?
Часто поисковый метод следует сочетать с другими приемами. Например, предложить учащимся сопоставить признаки данной части речи в русском и родном языках или на основе самостоятельного анализа самим выявить признаки этой части речи. И то и другое уже содержит элементы поискового метода.
Нередко в процессе анализа явлений языка учитель использует различные дополнительные и наводящие вопросы, которые содействуют самостоятельному поиску учеников:
«Что общего у местоимений, отвечающих на разные вопросы? Как объяснить название «сложноподчиненное предложение?».
Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям является основой для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов , применяемых в речевой практике.
Навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются.
Метод речевой имитации направлен на формирование автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной или письменной форме то, что он увидел или услышал. Выделяются следующие приемы: повторение за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций, решений языковых задач .
Оперативным методом выполняются упражнения, в которых речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач. В этих упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, изменить, исключить и т.д. Основное значение этого метода - формирование умения распознавать и употреблять какой-либо элемент речевого высказывания. Приемами, соответствующими оперативному методу, являются инструктирование со стороны учителя и выполнение аналитических или конструктивных заданий.
Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельно образование единиц общения (предложений), а также связных сообщений и текстов. Назначение данного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать свои мысли. Этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.
Метод речевой имитации находит довольно широкое применение на уроках русского языка в национальной школе. Имитационные действия мало связаны с сознательной деятельностью школьника. Обычно она ограничивается пониманием установки на подражание.
Этим определяются достоинства и недостатки данного метода. Достоинством имитационного метода является относительна легкость, доступность и простота подражательных действий. Но простая имитация не обеспечивает прочности приобретенных навыков. Только в отдельных случаях имитационные действия сохраняют независимый и самостоятельный характер. Метод речевой имитации необходим при введении в речь без посредства правил и инструкций. Таких явлений много в области произношения, орфоэпии.
Свою определенную специфику имеет оперативный метод . Оперативные действия учащихся выражаются в сознательном определении, выборе, группировке или употреблении каких-либо форм, оборотов, словосочетаний и других единиц, входящих в состав предложений. Совершая оперативные действия по заданию учителя, школьник выполняет определенное упражнение. В методике обучения языкам распространены различные классификации упражнений: лексические, фонетические, грамматические, орфографические, - в зависимости от того, какие умения формируются при выполнении упражнения. Более четким является деление упражнений на аналитические и конструктивные. При аналитическом задании ученики что-либо наблюдают, выявляют, выбирают, классифицируют, выписывают, подчеркивают. При этом основной текст упражнения не изменяется.
Конструктивные упражнения , наоборот, предполагают какие-либо изменения в тексте. Нужно что-то вставить, перестроить, образовать.
В условиях обучения русскому языку в национальной школе получаемая информация, как правило, имеет определенную речевую направленность, а формирование активной речи еще более значимо и необходимо, чем на уроках родного языка. Поэтому аналитические задания в национальной школе менее распространены.
В условиях национальной школы аналитические упражнения полезны:
1) при закреплении знаний особо важных для формирования речевых знаний и навыков (например, распределить имена существительные по родам);
2) при обобщении и повторении знаний о языке. В этом отношении важен языковой разбор (фонетический, лексический, грамматический).
По своему характеру конструктивные упражнения меньше связаны с изучение определенной темы. К этому типу упражнений относится большинство тренировочных упражнений по речевым моделям и образцам. Это речевое напоминание какой-либо грамматической схемы, либо замена одного речевого наполнения другим. Тренировка по речевым моделям и образцам должна происходить на базе сознательного усвоения соответствующих форм и конструкций. Все преобразовательные действия должны производиться на основе достаточно употребительных моделей и форм. При такой тренировке важно соблюдать принцип доступности учебного материала.
Решающее значение для овладения русским языком в условиях национальной школы имеет коммуникативный метод . Речевая коммуникация начинается с образования наименьших единиц речевого общения – предложений. Поэтому образование предложений по речевым моделям и образцам является как бы переходной формой от оперативной к коммуникативной деятельности школьников.
Формировать умение устно и письменно изъясняться на русском языке можно различными средствами. Самые эффективные их них – подготовка и проведение устных и письменных работ творческого характера: составление предложений, изложения, пересказы, диалоги и т.д. Проводит такие работы в национальной школе – весьма трудная задача. Процесс продуцирования речи для нерусских школьников осложняется интерференцией родного языка, ограниченным числом языковых единиц в памяти учащегося, недостаточным развитием у школьников умений и навыков активной речи.
Необходимы также специальные средства, направленные на активизацию процесса учебного творчества. Среди таких средств выделяются приемы и задания, совершенствующие содержание творческих работ; задания, активизирующие языковую форму творческих работ; воздействующие как на содержание, так и на форму учебного творчества.
К наиболее распространенным средствам, усиливающим содержательность творческой работы, относятся формулировка темы, составление плана, текстовая основа для изложения и т.д.
Применение наглядности является одним их основных дидактических принципов обучения. На уроках русского языка в национальной школе широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Наряду с этими видами в современной национальной школе широкое распространение получили разнообразные технические средства (магнитофон, проигрыватель, фильмоскоп, видеомагнитофон), позволяющие осуществлять зрительное и слуховое восприятие. Все это обогащает процесс обучения, вызывает у школьников интерес к изучению русского языка, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность учащихся.
Наглядность также используется и как прием создания речевой ситуации. В зависимости от поставленной на уроке цели наглядные пособия могут применяться на различных этапах обучения школьников русскому языку: при повторении ранее изученного материала, при объяснении и закреплении нового. Показ учителем предметов облегчает запоминание слов, так как слово связывается у школьников со зрительным восприятием самого предмета.
Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка являются таблицы . Они помогают конкретизировать отвлеченный грамматический материал, конструкции предложений. Таблицы по русскому языку различаются по своему содержанию (лексические, орфоэпические, морфологические, орфографические, синтаксические, пунктуационные), назначению (сопоставительные, справочные), форме (статичные, подвижные).
Лексические таблицы служат для усвоения значений слов и обогащения словарного запаса учащихся, для проведения упражнений по активизации изученной лексики. Фонетические и орфографические таблицы совершенствуют навыки произношения и правописания русских слов. В грамматических для национальной школы важно представить суть языковых явлений, облегчающих усвоение трудных закономерностей русского языка, их рекомендуют при обучении, например, согласованию прилагательных, местоимений, порядковых числительных, причастий с существительными, изменению частей речи, видам глаголов, предлогам, порядку слов в предложении.
Таблицы, применяемые на уроках русского язык, в большинстве своем являются статичными. Но наряду со статичными таблицами встречаются и подвижные (динамичные), в которых слова или части слов, отдельные буквы появляются или исчезают. Подобные таблицы удобны при изучении явлений словообразования и формообразования.
Справочные таблицы – это таблицы лексические, орфоэпические, орфографические.
Они иллюстрируют употребление слов в речи, слова, трудные по произношению, тематически объединенные слова.
Таблицы-плакаты применяются для иллюстрации грамматического материала в виде связного текста или отдельных предложений. Таблицы-альбомы могут быть составлены на определенную тему или по всем темам для того или иного класса.
К наглядным пособиям относится и раздаточный дидактический материал. Широко распространены карточки со словами, предложениями и связным текстом и заданиями к ним. Использование карточек дает учителю большие возможности для обеспечения индивидуальной и групповой работы по обучению русскому языку в соответствии с уровнем знаний, умений и навыком учащихся.
При обучении русскому языку широко используются различные схемы. Грамматическая схема – это графическое изображение основных признаков языковых явлений. Схемы отличаются краткостью записи, использованием основных признаков языковых явлений.
Они помогают ученикам ясно представлять взаимные связи слов и частей внутри сложного предложения.
В зависимости от цели и задачи урока при использовании схем учащимся даются различные задания: определение темы, которой посвящена схема; составление своих примеров в соответствии со схемой; изображение в виде схемы связи слов в предложении или частей в составе сложного предложения.
В активизации языкового материала, в формировании речевых навыков учащихся нерусских школ велика роль образовательно-художественной наглядности, к которой относятся рисунки, картины, открытки. Они обеспечивают процесс обучения, развивают внимание, активность, наблюдательность, творческие способности школьников.
Среди различных видов наглядности при обучении русскому языку в нерусских школах особую роль играют учебное кино и телевидение . Они создают естественную речевую ситуацию. Это достигается подвижностью изображения, соединением изображения с речью, музыкой. Методика работы на уроках русского языка с использованием фильмов обычно состоит в следующем: вступительная беседа, в которой сообщается цель просмотра фильма, выделяются вопросы, на которые следует обратить особое внимание; словарная работа, просмотр фильма. Учитель может комментировать отдельные части фильма, объяснять значение новых для учащихся слов. При работе над содержанием фильма учитель задает вопросы, чтобы выяснить степень понимания учащимися демонстрируемого материала. Затем коллективно или самостоятельно составляется план фильма. Фильм просматривается повторно; полно, кратко или выборочно учащиеся пересказывают сюжет, пишут изложение. На материале просмотренных фильмов можно проводить различного рода устные и письменные творческие работы.
Среди технических средств обучения особое место занимают звуковые средства, воспроизводящие речь, что дает возможность воспринимать на слух правильно звучащую литературную речь. Можно также записывать речь с последующим прослушивание. При помощи магнитофона можно проводить различные упражнения в целях практического усвоения русского языка учащимися нерусских школ. Особенность их заключается в следующих пунктах:
1. магнитофонные упражнения помогают учителю обеспечить развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и понимание, слушание и говорение. Они способствуют выработке правильного произношения, отработке интонации, темпа речи, усовершенствованию навыков в употреблении грамматических форм и конструкций;
2. ученик максимально приближается к живой речи, что позволяет воспринимать то, что говорится разными голосами, темпом, тембром;
3. вырабатывается умение слушать и понимать русскую речь без зрительных восприятий;
4. выполнение упражнений с помощью магнитофона ускоряет темп работы на уроке.
Возможности использования наглядных и технических средств в обучении русскому языку в национальной школе исключительно велики. Учитель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.
В целом, следует отметить, что многое при обучении русскому языку в национальной школе совпадает с обучением русскому как родному. Например, развитие грамотной устной и письменной речи, произношения, интонации; формирование навыков правильно строить предложение, фразу, текст и свободно общаться на русском языке. Методы преподавания также во многом совпадают: использование наглядности, использование приема творческих работ, выполнение различного рода упражнений и многое другое.
Особое место в современной методике преподавания русского языка в национальной школе занимает разработка и применение специальных компьютерных программ. Использование компьютера имеет множество преимуществ, таких как, например, индивидуализация работы, возможность самостоятельной работы и самоконтроля без ущерба качеству обучения, снятие части нагрузки с преподавателя и т.д.
Как известно, первым, кто сделал попытку проанализировать эмоциональное воздействие цвета на человека, был И.-В. Гете.
«В своих самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдаем, цвет оказывает воздействие на чувство зрения …, а через это посредство и на душу».
По мнению Гете, при виде желтого цвета «глаз радуется, сердце расширяется, душа просветляется», «…синева дает нам чувство холода и напоминает также тень. Синее стекло показывает предметы в печальном свете».
Действие же красного цвета так же особенно, как и его природа. Он дает впечатление как серьезности и достоинства, так и прелести и грации». В зеленом цвете наш глаз находит реальное удовольствие». Хотя «Учение о цветах» Гете впервые было опубликовано более 200 лет назад (1791-1792), оно не потеряло своей актуальности. Психологи и физиологи доказали, что любой цвет может определенным образом влиять на человека.
Зеленый – влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет; он успокаивает, и его употребление не дает никаких вредных последствий.
Голубой – антисептический цвет: чувствительному человеку помогает больше, чем зеленый. Но от слишком долгого облучения возникают усталость и угнетенность.
Оранжевый – стимулирует качества и слегка ускоряет пульсацию крови. Имеет сильное стимулирующее действие, но может утомить.
Желтый – стимулирует мозг.
Красный – теплый и раздражающий.
В компьютерном обучении чрезвычайно важно учитывать все эти нюансы воздействия цвета на человека.
В работах А.П. Журавлева приводятся любопытные сведения о звукоцветовых соответствиях, показывающих, что все гласные звуки и буквы в нашем подсознании, как правило, связаны с определенным цветом.
§ А – густо-красный;
§ Я – ярко-красный;
§ О – светло-желтый/белый;
§ Е – зеленый;
§ Ё – желто-зеленый;
§ И – синий;
§ Й – синеватый;
§ У – темно-синий/темный сине-зеленый/темно-лиловый;
§ Ю – голубоватый;
§ Ы – темно-коричневый/черный.
«Цветовое устройство мира отразилось в цветовом устройстве языка. Названия главных цветов встречаются в речи наиболее часто, и звуки О, А, Е, И наиболее частотны из гласных».
Опираясь на цветовую семантику гласных, было разработано несколько типов специальных компьютерных программ по русскому языку. Наибольший эффект такие программы могут дать на начальном этапе изучения русского языка при формировании навыков правописания.
Для снятия трудностей в обучении правописанию русских безударных гласных, например, предлагаются компьютерные задания типа: «Вставьте пропущенные буквы:
ГОР…Д»; здесь место пропущенной буквы окрашивается в соответствующий ей цвет.
Большинство обучаемых, как правило, уже на первом занятии с такими программами самостоятельно устанавливают зависимость между цветом и буквой. А после нескольких занятий эта зависимость перерастает в прочную связь, то есть формирование навыков правописания идет параллельно с формированием русского буквенно-цветового сознания.
Применяя метод цветовых пропусков в компьютерных программах, следует напомнить и об общем цветовом фоне экрана, чтобы не получилось так, что цветовой пропуск слова сливается с общим фоном экрана. Наилучший результат достигается при использовании в качестве фона дополнительных к цветовым пропускам цветов.
К основным взаимодополнительным цветам относятся 3 пары: красный - зеленый,
желтый – фиолетовый, синий – оранжевый (нужно учитывать оттенки).
Использование взаимодополнительных цветов в качестве общего фона основано на эффекте одновременного цветового контраста, который заключается в том, что при рассматривании какой-либо окрашено детали на взаимодополнительном фоне она воспринимается более насыщенной по цвету, чем на любом другом фоне.
Одновременный цветовой контраст усиливается, если очертить цветные буквы, расположенные на цветном фоне, черным контуром. Если же это сделать белым контуром, то одновременный контраст уменьшится.
Таким образом, компьютерное задание типа «Вставьте пропущенные буквы…» с цветным пропуском вместо букв следует оформлять на соответствующих взаимодополнительных в цветовому пропуску фоне.
§ Примером такой программы, основанной на цветной семантике русских гласных, является программа «Восхождение на пик орфографии».
Вопросы для самоконтроля
1. Дать определение методики преподавания русского языка в школе.
2. На какие вопросы дает ответы традиционная методика преподавания русского языка в школе?
3. В чем состоят задачи курса обучения русскому языку в национальной школе?
4. В чем заключаются цели курса обучения русскому языку в национальной школе?
5. В чем состоит практическое значение обучения русскому языку?
6. Какие минимизмы существуют в методике преподавания русского языка в национальной школе?
7. Как понимается термин «метод» в широком значении?
8. Какие методы преподавания русского языка существуют в национальной школе?
9. Какие приемы преподавания русского языка существуют в национальной школе?
10. С помощью каких специальных средств можно активизировать творческий учебный процесс в национальной школе?
11. Какие виды схем и таблиц применяются на уроках русского языка в национальной школе?
12. Какие технические средства обучения могут применяться в процессе обучения русскому языку в национальной школе?
Литература
1. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., Просвещение. 1981.
2. Проблемы методов обучения. М. «Педагогика» под редакцией И.Д. Зверева. 1990г.
3. Русский язык в национальной школе № 10. Москва – 1993г.
4. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г.. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Л., Просвещение. 1992.
языковые знания по разделам курса – фонетике, лексике, грамматике; речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические), речевые умения (аудирование, чтение, говорение, письмо); способы учебных действий учащихся по усвоению знаний, приобретению умений и навыков по русскому языку.
Знания о единицах языка, о правилах их сочетания лежат в основе языковой компетенции учащихся (знания о языке, о том, как он устроен и действует). Объем этих знаний определяется языковыми минимумами – лексическим, фразеологическим, грамматическим, орфографическим, орфоэпическим и др.
В школьный курс русского языка для башкирской школы включены также элементы речеведения – сведения по стилистике и культуре речи, риторике, элементы лексикографии.
Состав и структура программы .
Школьная программа состоит из двух основных компонентов: пояснительной записки и собственно программы .
В пояснительной записке определяются основы организации учебного процесса по русскому языку в школе:
цели и задачи курса в целом и отдельных его частей, психолого-педагогические и методические принципы обучения, принципы учета специфики и влияния родного языка, концептуальные направления обучения русскому языку в условиях национально-русского двуязычия и речевому общению, обосновывается система распределения и расположения материала по классам.
Собственно программа определяет состав курса и последовательность изучения его частей.