Модель педагогической деятельности педагога школы. Модели педагогической деятельности. Характеристика профессиональных и личностных качеств и способностей педагога

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
УРАЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ
ФАКУЛЬТЕТ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
Основные модели педагогической деятельности (педагогические системы).

Выполнила студентка 1 курса: Гильманова А.Ф

Направление подготовки: гражданское, семейное,

международное частное право

Проверил: ________________

Екатеринбург 2011

Введение.
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.

2. Понятие педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.
Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.
Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.
Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.
Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.
Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.
А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".
В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.
Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.
В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность.
Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.
При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.
Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

3. Основные модели педагогической деятельности.
Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.
Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные, психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим кратко содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
работа с содержанием учебного материала;
способность к педагогическому истолкованию информации;
формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно- воспитательного процесса;
умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого - педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
владение приемами риторики;
использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.
Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения. Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй. Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся.
Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.
Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения..
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.

Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.
Особенностью современной педагогической науки является всестороннее рассмотрение педагогической деятельности, с учетом широкого круга как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем.
В системном рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма частей, а как нечто целое.
Педагогические системы рассматриваются как динамические системы, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.
Функционирование педагогической системы предполагает взаимодействие ее элементов на основе реализации внутренних и внешних связей, которое позволяет достичь определенных результатов в педагогической деятельности.
Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека.
Педагогическими системами, предполагающими непосредственный контакт с учащимися, являются педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Основополагающей системой является педагогический процесс.
Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. академик Ю.К. Бабанский. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.
и т.д.................

Казаченкова Галина
Проект «Модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога»

Изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества и реформа системы образования требуют качественного преобразования деятельности педагогов в профессиональном поле, углубления оперативности и открытости педагога . Цель комплексной модернизации системы образования состоит в достижении нового, отвечающего современным потребностям государства, общества и личности, качества образования.

Условием достижения указанной цели выступает профессиональный и личностный рост работников образования, их готовность к инновационной деятельности .

Таким образом, высокое качество образовательных услуг может быть достигнуто только при наличии высококлассных педагогов , постоянно совершенствующих свое мастерство, мобильно реагирующих на изменения, происходящие в образовательном пространстве. То есть в основе обновления системы образования сегодня лежит "человеческий фактор" - личность педагога .

Миссия педагога состоит в выполнении функции реализации социального наследия, социальной адаптации и регулирования процессов становления и развития общества . Это первый, глобальный уровень проблемы.

Эти требования к педагогическому сообществу с неизбежностью повлекут за собой реформирование всей образовательной системы, но в первую очередь они замыкаются на личности педагога , от которого требуется высокий уровень профессионализма. Ведь конкретного ребенка воспитывает конкретный педагог , а значит, качество знаний каждого ребенка будет зависеть от качества профессионального подготовленности и мастерства каждого педагога . Педагог остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования . Это второй, личностный уровень проблемы.

При этом обновление должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного педагога , ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога .

В современном образовательном пространстве наблюдается обострение ряда противоречий :

Между возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности педагога и неготовностью педагога к созданию педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ , формирование социальных компетенций;

Между утвердившимся образом профессиональной деятельности педагога с творческой направленностью педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированного преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности ;

Между необходимостью мобильно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию субъектов образовательного процесса и консервативным характером деятельности педагога ;

Между социальным заказом на высококомпетентного педагога и отсутствием разработанных механизмов в преодолении таких негативных явлений, как ранние педагогические кризы , педагогическое истощение , замедление и прекращение профессионального роста педагога .

В итоге суть современных противоречий в образовательном пространстве сводится к высокой востребованности в профессиональном, мотивированном на постоянное профессиональное развитие педагоге и отсутствием вариативности и систематичности повышения его квалификации, в отсутствии адресных (подходящих конкретному образовательному учреждению) средств и моделей методической поддержки .

Необходимость решения этих противоречий вызывает острую потребность в разработке новых подходов в системе профессиональной поддержки педагога , в оснащении его современными методами , методиками и педагогическими технологиями - в целом в модернизации системы повышения квалификации, становлении и развитии профессионализма особенно в условиях реформирования образовательных задач дошкольного образования.

Таким образом, в числе стратегических направлений модернизации системы образования особое место занимает личностно-профессиональное развитие педагога , без осуществления которого достижение нового современного качества образования представляется невозможным. На уровне дошкольной организации за эффективность личностно-профессионального развития педагога отвечает методическая служба (или направление, которая на сегодня чаще всего опирается на устаревшие формы поддержки педагогов .

В плане "задела" для данного инновационного проекта мы осуществили небольшое пилотажное исследование, направленное на изучение мотивации педагогов , их ориентации на профессиональное развитие и оценку проблем методической поддержки в МБДОУ МО г . Краснодар «Детский сад № 175» , которое было проведено весной 2014 г.

Было опрошено 22 человека - это воспитатели, женщины в возрасте от 30 до 50 лет, со стажем не менее 5 лет. Педагогам было предложено перечислить те факторы, которые по их мнению будут способствовать развитию у них новых компетенций и, наоборот, препятствующих их развитию .

Факторами, препятствующими развитию , педагоги считают : недостаток времени (13 человек) ; отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителя (7 чел) ; состояние здоровья (7 чел) ; разочарование из-за имеющихся неудач (7 чел) ; враждебность окружающих (зависть, ревность) (7 чел) ; ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства (6 чел) ; собственная инерция (4 чел) ;

Из симулирующих факторов были отмечены : интерес к работе (20 чел) ; новизна деятельности (19 чел) ; занятие самообразованием (17 чел) ; обучение на курсах (16 чел) ; возрастающая ответственность (16 чел) ; внимание к проблеме руководителя (16 чел) ; пример и влияние коллег (15 чел) ; пример и влияние руководителя (15 чел) ; доверие (15 чел) ; методическая работа в ДОУ (14 чел) ; организация труда в МБДОУ (13 чел) ; признание в коллективе (13 чел) .

То есть педагоги выделили различные факторы, но среди стимулирующих наблюдается количественное преобладание - 12 против 7. Комментировать этот факт сложно, если мы не обратим внимание на содержание ответов. Здесь в обоих блоках факторов обнаруживается явное преимущество ориентации личности педагогов на внешнее принятие или оценку окружающими. То есть Другой - руководитель, коллеги в своем педагогическом коллективе или коллеги из других образовательных пространств - это важнейшие факторы для изменения личности педагога в ситуации начала инновационной деятельности . Педагог явно хочет видеть тех, кто одобрит его или будет примерным образцом или точнее "образом того себя, каким я буду, когда буду инноватором". Педагогу нужна референтная группа для идентификации себя в новом виде педагогический деятельности .

Можно обозначить, что педагоги мотивированы на профессиональное развитие , готовы к экспериментальной деятельности , причем в ходе инновационного проекта для педагога большое стимулирующее значение будет иметь коллективная проектная работа , позволяющее пережить новый опыт профессионального мастерства и снижающая негативный пока для педагога риск индивидуализации . Для этого необходимо : создание реального рефлексивного пространства для педагога ; овладение педагогом технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию , социальных компетенций; развитие в коллективе педагогических сообществ , умеющие работать в проектном режиме ; обучение технологиям выстраивания паритетных отношений; овладение педагогом механизмами экспериментальной апробации.

В итоге можно сказать, что наше исследование с одной стороны, позволило выявить первичную мотивацию на профессиональное развитие у педагогов конкретного дошкольного учреждения, а с другой - позволяет перейти к постановке более емких исследовательских задач как в рамках эксперимента в МБДОУ № 175, так и в рамках оценки инновационной деятельности в целом в системе дошкольного образования.

Таким образом, можно констатировать, что педагоги МБДОУ № 175 (также как педагоги в целом по отрасли ) находятся в противоречивой ситуации : с одной стороны, они готовы и хотят повышать свое педагогическое мастерство , с другой - не всегда могут сформулировать свой профессиональный "заказ" методической службе города , края или не всегда могут получить профессиональную поддержку , опираясь только на эти методические ресурсы .

Поэтому в центре внимания данного проекта находится решение проблемы модернизации системы (методов и форм ) методической поддержки повышения квалификации педагога дошкольной организации через развитие , который является профессионально-личностным основанием для выстраивания индивидуальной траектории в повышении мастерства педагога , находящегося на разных этапах профессионального становления : от начала профессиональной карьеры до уровня наставничества.

На основе общечеловеческих ценностей педагог строит систему отношений с обучающимися, признавая их, проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка и развивает себя как личность и как профессионал.

Однако такой процесс возможен лишь тогда, когда педагог использует рефлексию. Рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как объектом, обладающим своим специфическим значением - способность познавать самого себя. Следовательно, рефлексию педагогической деятельности нужно рассматривать как качество, присущее всем, осуществляющим педагогическую деятельность .

Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности . Самый высокий характеризуется критической и адекватной оценкой многообразных сторон собственной личности и деятельности , ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития у себя новых качеств.

Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества .

Для характеристики технологического компонента культуры педагогической деятельности обратимся к определению «педагогическая технология » . Под эти понятием понимают комплексный процесс организации педагогической деятельности , осуществляемый наиболее эффективными средствами и способами взаимодействия , обеспечивающими процесс решения проблем на всех этапах педагогической деятельности (т. е. на этапе анализа, планирования, организации, оценивания и контроля). Следовательно, технологический компонент культуры - это интегральное личностное образование, раскрывающее индивидуальную концепцию смысла профессиональной пе-дагогической деятельности и ее творческого воплощения.

Таким образом, можно сказать, что в теории и исследовательской практике сформировались предпосылки для концептуализации понятия индивидуальный стиль деятельности педагога и конкретизации его критериев.

Одной из ведущих концепций в этой проблематике является модель педагогической деятельности (представленная М. М. Поташником) . Основным показателем уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности автор считает показатель креативности, направленности на активную созидательную и преобразующую деятельность , технологическую подготовленность. Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет несколько уровней формирования : адаптивный, репродуктивный и креативный уровень.

Однако в науке и практике слабо представлена проблематика обоснования и оценки организационных, педагогических и психологических условий, в которых возможно формирование и .

В целом у современного педагога есть разные пути и формы достижения цели – формирования индивидуального стиля педагогической деятельности . Это самообразование, через индивидуальные творческие планы , конкурс педагогических инициатив , участие в работе мастер-классов, фестивале педагогических идей , стажировках, педагогических мастерских , Школы педагога-экспериментатора , опытно-экспериментальной работе. Или это работа в проблемной группе, участие в работе педагогических сообществ , таких как методические объединения , кафедры, форумы, диспуты, круглые столы, Дни открытых дверей, творческие лаборатории, проблемные группы.

Участие во всех этих формах профессиональной активности для педагога возможно только при условии его заинтересованности в самообразовании. Это и осознанная постановка гуманистических целей, и антропологическая ориентированность - акцентирование внимания на развитии самого себя , и целостность и продуманность всех компонентов саморазвития , и, наконец, высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы самообразования . Самообразованием может эффективно заниматься педагог , рефлексирующий свою педагогическую деятельность с позиций социальных, общечеловеческих и личностных смыслов, то есть высоко мотивированный педагог .

Профессиональная и личностная мотивация на удовлетворение научно-познавательных потребностей является важнейшим фактором и механизмом включения педагога в экспериментальную деятельность , поддерживает его активность в современной ситуации реформирования системы дошкольной организации.

В нашем проекте не только внешние - организационные, педагогические и психологические условия, но и мотивация является важнейшим внутренним фактором личности, влияющим на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности .

Мотивация личности усиливается, когда человек чувствует свою сопричастность групповым целям (К. Левин) . В этом смысле значительными являются преимущества при работе в группе, так как появляется возможность услышать различные точки зрения большого количества людей на актуальные вопросы педагогики и образования , скорректировать свое понимание современных психолого-педагогических проблем , приобрести определенные навыки по общению, диагностике, профессиональному поведению, необходимые в педагогической деятельности при личностно-ориентированном образовании. При работе в группе также есть безусловные трудности, которые коллективу надо пройти, выработать иное отношение к обучению и сформировать другую психологическую установку.

Таким образом, на сегодняшний день существует ряд научно-практических проблем :

Отсутствуют механизмы конкретной ("адресной") методической поддержки профессионального самосовершенствования;

Отсутствует опережение в формировании педагогической техники ;

Отсутствуют реальные рефлексивные и тренинговые пространства для развития педагога ;

- педагог не владеет технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности , социальных компетенций;

Слабо развиты педагогические сообщества , умеющие работать в проектном режиме ;

Недостаточно используются технологии выстраивания паритетных отношений;

- педагог слабо владеет механизмами экспериментальной апробации;

Отсутствует психологический и педагогический мониторинг формирования индивидуального стиля педагогической деятельности .

Все это обусловлено слабым развитием у педагогов компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности или не сформированностью механизмов его реализации.

По замыслу проекта , выстраивая и осваивая свой индивидуальный стиль педагогической деятельности , педагог включается в сложные методологические и методические отношения в своем профессиональном коллективе. В итоге происходит не просто «усовершенствование» каких-то характеристик педагога , а изменяется в целом уровень его профессиональной компетентности. В ходе экспериментальной деятельности мы "накапливаем" арсенал методических разработок , проектов и продуктов , которые в интегрированном и систематизированном формате могут быть описаны в виде модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Поэтому цель проекта - разработка модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

В соответствии с проблемой определены основные задачи :

Теоретические задачи :

проанализировать процессы, состояния и свойства личности и педагогической деятельности , при помощи которых педагог формирует собственный стиль деятельности ;

выявить и обосновать критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД;

обосновать организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие проявление и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов .

Методические задачи :

отобрать приемы, способы, методы , технологии, при необходимости разработать новые, способствующие формированию и развитию ИСПД .

Экспериментальные задачи :

провести диагностику сформированности ИСПД в определенных организационных, педагогических и психологических условиях в МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 175» ;

включить мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и продиагностировать научно-исследовательские потребности педагогов .

разработать и апробировать модель методической поддержки развития ИСПД на основе оптимальных организационных, педагогических и психологических условий.

Аналитико-обобщающие задачи :

обобщить и оформить опыт работы педагогов ;

Объект – модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Предмет – организационные, педагогические и психологические условия, способствующие развитию индивидуального стиля педагогической деятельности педагога .

Субъект проекта - педагоги МБДОУ № 175 .

Гипотеза : модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога в МБДОУ может быть реализована, если :

Разработаны и определены критерии формирования ИСПД педагогов и уровни их профессионализма;

Включены мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и осуществляется реализация научно-исследовательских потребностей педагогов ;

Созданы определенные организационные, педагогические и психологические условия, .

Научная новизна проекта заключается в том , что будет разработана модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов ; в виде конкретных приемов и мероприятий будет апробирован комплекс организационных, педагогических и психологических условий, развивающих индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях дошкольной организации; будут разработаны приемы включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического деятельности в дошкольном образовании.

Теоретическая значимость проекта заключается в том , что в нем будут разработаны и апробированы конкретные организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов . В работе будут теоретически обоснованы понятия «готовность к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности », «развитие индивидуального стиля педагогической деятельности »; выявлены и определены критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД; определены динамические типы индивидуального стиля педагогической деятельности . Получат обоснование мотивационные механизмы адаптации личности, что позволит выявить ведущие личностные и профессиональные мотивы в реализации научно-исследовательских потребностей педагогов в условиях педагогического эксперимента и реформирования образовательной среды дошкольной организации.

Практическая значимость проекта заключается в том , что будет апробирована модель методической поддержки педагогов МБДОУ , включающая критерии ИСПД и конкретные организационные, педагогические и психологические условия развития индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога . Этот практический результат будет представлен как :

Пакет эффективных технологий обучения и воспитания;

Аналитические справки о результатах диагностики ИСПД;

Тренинговые разработки включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического эксперимента и реформирования профессиональной деятельности в дошкольном образовании;

Разработки методических материалов для индивидуального и группового консультирования педагогов по решению актуальных проблем образовательного процесса;

Оценка образовательных запросов родителей, активных социальных групп населения и т. д. ;

Изданные методические сборники , учебные пособия и т. д. ;

Широкий спектр гибких, разноуровневых образовательных программ, удовлетворяющих разнообразные индивидуальные запросы педагога по непрерывному повышению педагогом своего профессионального уровня в соответствии с личными и социальными потребностями.

В итоге, теоретические и практические результаты проекта (в данном проекте это модель методической поддержки развития ИСПД ) могут быть внедрены в любом образовательном учреждении, ориентированном на инновационную деятельность педагогов , их профессиональное развитие и улучшение качества образования.

Этапы работы

1 этап : (2014-2015 учебный год) - теоретико-методологический , проектировочный ;

2 этап : (2015-2016 учебный год) - экспериментальный, деятельностный ;

3 этап : (2016-2017 учебный год) - аналитико-обобщающий, популяризация.

Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает крайне важно сть придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в данном духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической крайне важно стью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была ʼʼлепкаʼʼ характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. В случае если же он сопротивлялся, его беспощадно били, ʼʼвыколачиваяʼʼ своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. При этом это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. По этой причине родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки исходя из того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. По этой причине более продуктивной для педагогической практики является выработка отдельных образовательных технологий на базе преимуществ какой-либо модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Стоит сказать, что для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др.
Размещено на реф.рф
Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем состоит в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: ʼʼНавязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободуʼʼ.

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек воспринимается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который воспринимается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка ʼʼчеловека-винтикаʼʼ для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 ᴦ. в Германии исследования Депп-Форвальда ʼʼНаука о воспитании и философия воспитанияʼʼ стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину ʼʼполитического прирученияʼʼ молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, ʼʼкоторый бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованьяʼʼ.

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. При этом утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать данный процесс более эффективным. Такими сферами применения бывают армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается крайне важно сть набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное ʼʼдоведениеʼʼ детей с теми или иными способностями до определенного стандарта͵ либо ʼʼвыведениеʼʼ каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 ᴦ. свою книгу ʼʼНаследственный генийʼʼ, где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной ʼʼпрепятствовать размножению неприспособленныхʼʼ и ʼʼулучшать расуʼʼ.

Первый евгенический закон был принят в 1907 ᴦ. в штате Индиана, а к 1935 ᴦ. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. При этом в 1930-е гᴦ. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин ʼʼевгеникаʼʼ стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на крайне важно сти понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 ᴦ. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: ʼʼИнтеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутанаʼʼ.

Второе направление развития натурцентрических идей, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и выработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. При этом эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на базе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа ʼʼвозрастные нормы и стандарты развитияʼʼ, за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. При этом с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Основные модели педагогической деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные модели педагогической деятельности" 2017, 2018.

ПРИЛОЖЕНИЕ№1

1. Методика и основания анализа урока

Вовлеченность детей и учителя в совместную деятельность на уроке (активное – неактивное участие в различных этапах урока; отсутствие – наличие интереса; эмоциональная, познавательная вовлеченность).
Форма организации участников совместной деятельности: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. Характерные типологические признаки и особенности в конкретном классе, на разных этапах урока.
Модель педагогической деятельности, которую реализует учитель на уроке: авторитарная, лидерская, партнерская. Характерные, типологические признаки в совместной деятельности, по которым выявляется наличие этой модели.
Индивидуальные особенности проектирования содержания и форм совместной деятельности на уроке. Особенности проектной, исследовательской деятельности педагога.
Успешность деятельности педагога и детей на уроке:

- достижение значимых результатов;

Сохранение и развитие интереса и мотивации в процессе урока;

Движение смыслов детей и учителя на уроке (явленность смыслов, оформление, проблематизация ит.д.)

2. Модели педагогической деятельности

Педагогическая задача – «Стать руководителем совместной деятельности». (Урок-задание)

Содержание педагогической деятельности – организация выполнения детьми заданий и требований педагога.

Педагог-руководитель	Воспитанники-«подчиненные»
1. Предъявляет задания (требования)	1. Слушают, запоминают.
2. Разъясняет, показывает образцы, алгоритмы выполнения заданий.	2. Запоминают, усваивают образец выполнения задания.
3. Упражняет детей в выполнении образцов деятельности.	3. Выполняют упражнения под руководством педагога.
4. Контролирует точность в выполнении заданий и их правильность.	4. Сравнивают выполненную работу с образцом, проверяют правильность выполнения.
5. Оценивает результат, точность и правильность выполнения заданий.	5. Оценивают точность выполненных заданий.

^ Модель-схема 2 лидерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать лидером» в совместной деятельности. (Урок-проблематизация)

Содержание педагогической деятельности – организация, решение общих задач и проблем.

Педагог-лидер	Воспитанники-соисполнители
1. Актуализирует противоречия, создает проблемную ситуацию.	1. Анализирует противоречия, формулируют проблемную ситуацию.
2. Организует дискуссию, обсуждает задачи и способы решения проблемной ситуации.	2. Участвуют в дискуссии, предлагают и обосновывают способы решения задачи.
3. Обосновывает и формулирует общую задачу и необходимый способ решения.	3. Сравнивают разные способы решения задачи, анализируют, аргументируют, составляют алгоритм решения.
4. Организует совместное решение задачи, распределяет роли.	4. Решают задачу, сотрудничают в достижении общего успеха и результата.
5. Организует анализ и оценивание процесса, результатов совместной деятельности.	5. Анализируют, оценивают процесс, результаты совместной деятельности, вовлеченность в нее каждого участника.

^ Модель-схема 3 партнерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать партнером» в совместной деятельности. (Урок-диалог)

Содержание педагогической деятельности – организация, совместной исследовательской деятельности.

Педагог-партнер	Воспитанники-партнеры
1. Организует исследование явления (факта, события, ситуации, концепции).	1. Изучают, исследуют, формируют сове видение явления.
2. Выявляет разнообразие и различие подходов, мнений, взглядов, позиций.	2. Высказывают разные гипотезы, обосновывают собственные позиции, аргументируют их.
3. Организует выбор каждым личных смыслов, позиций, проблем.	3. Обсуждают разные точки зрения, выбирают и обосновывают свои подходы.
4. Организует сотрудничество учащихся в процессе совместной деятельности.	4. Сотрудничают в решении своих проблем, ищут пути самоопределения и сотрудничества.
5. Организует самоанализ, рефлексию успешности совместной деятельности.	5. Анализируют совместную деятельность, ее успешность и свои результаты, достижения.

^ ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Перечень отчетных документов

Папка с отчетной документацией должна содержать:

Учетная карточка студента-практиканта, заверенная подписью директора и печатью школы, в которой профессиональная деятельность студента оценена учителем, классным руководителем, групповыми руководителями, курирующими практику по различным направлениям.
Отчет:
- титульный лист (приложение №5);
- учетная карточка (приложение №6);
- пять протоколов уроков учителей-литераторов с кратким анализом, в котором проявлена модель урока;
- анкета, тесты, используемые для изучения читательского потенциала класса;
Проект изучения той или иной темы, включающий в себя:

- несколько моделей организации совместной деятельности (урок-задание, урок-проблематизацию, урок-диалог), которые представлены в проекте в виде протоколов, показывающих содержание совместной деятельности педагога и учащихся; необходимые предметные приложения, карточки, схемы, тесты;

Материалы, представляющие результативность организации совместной деятельности в рамках проекта (сообщения учащихся, нестандартные творческие работы: викторины, кроссворды, криптограммы, карты первичных смыслов, сочинения по впечатлению, различного рода комментарии к тексту, экспертные работы по произведению, рефлексивные листки, итоговые сочинения старшеклассников.

Конспект внеклассного мероприятия по предмету (литературный вечер, литературная гостиная).
Самоанализ деятельности практиканта в период педагогической практики (Приложение №7).

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Анкета

Блок «Читательский автопортрет».

Я думаю, что литература мне нужна для того, чтобы…
Мне кажется, что как учебный предмет литература существует…
Я считаю себя читающим человеком, так как…
При чтении для меня важно…
Я думаю, что моя читательская индивидуальность оформляется под влиянием…

Блок «Проектирую себя как читателя»

Я хотел бы прочитать в этом году…
Я думаю имеет смысл обсудить в классе…
Мне бы хотелось, чтобы работа с книгой осуществлялась в форме…

Блок «Индивидуальный анализ».

Я предполагаю заниматься литературой на уровне базиса и подготовки в вуз.
Я буду общаться с литературой для повышения уровня своего общего развития.
Мне важна литература как средство самопознания.

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

ПРОЕКТЫ УРОКОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка 14 .

В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы 15 . Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу» 16 .

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья» 17 .

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники 18 , призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана» 19 .

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.